Подготовка будущих педагогов к развитию речевой деятельности обучающихся в условиях инклюзивного образования

Аннотация: В статье проанализированы основные компоненты профессиональной компетентности: овладение техниками вербального и невербального общения, знакомство с особенностями развития коммуникативно-речевых компетенций, изучение альтернативных способов коммуникации. Доказано, что целостное формирование данных компетенций позволяет будущим педагогам создавать эффективную коммуникативную среду, обеспечивающую развитие речевой деятельности всех категорий обучающихся в инклюзивном пространстве.

Ключевые слова: инклюзивное образование, подготовка педагогов, речевая деятельность, альтернативная коммуникация, эффективное слушание, моделирование речевых ситуаций, планирование занятий.

Abstract: The article essential components of professional competence are analyzed: mastery of verbal and non-verbal communication techniques, familiarity with the development features of communicative-speech competencies, and the study of alternative communication methods. It is proven that the holistic formation of these competencies enables future teachers to create an effective communicative environment that ensures the development of speech activity for all categories of students in an inclusive space.

Keywords: inclusive education, teacher training, speech activity, alternative communication, effective listening, modeling of speech situations, lesson planning.

Современная образовательная парадигма, основанная на принципах гуманизации и доступности, обусловила широкое распространение инклюзивного образования. Данный процесс требует от педагога не только глубоких предметных знаний, но и специфической готовности к работе с разнородным по своим потребностям и возможностям контингентом обучающихся. Инклюзивное направление (инклюзия) — это подход, при котором люди с особенностями (физическими, ментальными) включены в общественную жизнь. Термин произошёл от латинского inclusio — «включение». [4; с. 86]

Одной из центральных задач в инклюзивной практике является развитие речевой деятельности, поскольку речь выступает ключевым инструментом познания, коммуникации и социализации личности [6; с. 78].

Структура профессиональных компетентностей будущих педагогов к развитию речевой деятельности обучающихся в условиях инклюзивного образования:

1. диагностико-аналитическая компетентность – владение методами выявления особенностей речевого развития, умение анализировать коммуникативные возможности детей с различными нозологиями, способность определять зоны актуального и ближайшего развития, навык проведения дифференциальной диагностики;

2. коммуникативно-речевая компетентность – владение техниками вербального и невербального общения, навык эффективного слушания и эмпатического реагирования, умение адаптировать речь в соответствии с возможностями восприятия ребенка, владение стратегиями поддержания диалога;

3. методическая компетентность – Знание и применение технологий АДК, владение методами моделирования речевых ситуаций, Умение проектировать индивидуальные образовательные маршруты, навык отбора и адаптации учебного материала;

4. проектировочная компетентность – способность к многоуровневому планированию занятий, умение проектировать инклюзивную образовательную среду, навык разработки сценариев совместной деятельности, владение технологией создания адаптивных материалов;

5. рефлексивно-оценочная компетентность – умение анализировать эффективность педагогических действий, навык корректировки образовательного процесса, способность к профессиональной самооценке, владение методами мониторинга динамики развития.

Альтернативная и дополнительная коммуникация – это совокупность методов и средств, которые позволяют людям с нарушениями речи или письма осуществлять общение и взаимодействие с окружающими. Альтернативная коммуникация заменяет речь, в то время как дополнительная – служит ее поддержке и развитию [3; с. 23].

Обоснование – включение модуля АДК в программу подготовки педагогов является не просто целесообразным, а необходимым условием реализации инклюзивной практики в современном образовании. Это соответствует как международным тенденциям в области специального образования, так и требованиям отественного законодательства.

Будущий педагог должен быть знаком с основными видами АДК и уметь применять их в зависимости от индивидуальных особенностей и потребностей ребенка. В структуре профессиональной компетенции педагога в области АДК можно выделить следующие компоненты:

• Знаниевый компонент – понимание теоретических основ АДК, ее видов и функций. К основным видам АДК относятся:

• беспредметные системы – жестовый язык, система жестов (например, «Макатон»), взгляд, мимика,
• предметные системы – использование реальных предметов или их миниатюр,
• графические системы – пиктограммы, символы (система PECS – Picture Exchange Communication System), коммуникативные карточки и таблицы, специальные программные обеспечения для планшетов и компьютеров (например, JABtalk, аутизм – общение),
• тактильные системы – системы для незрячих и слабовидящих (например, шрифт Брайля, тактильные таблицы);

• Деятельностный компонент – практические умения по применению АДК в образовательном процессе. Это включает:

• диагностику коммуникативных возможностей ребенка и определение целесообразного средства АДК,
• разработку и использование коммуникативных досок, карточек PECS, адаптацию учебных материалов с помощью графических символов,
• моделирование коммуникативных ситуаций, стимулирующих ребенка к использованию выбранной системы,
• обучение ребенка и его окружения (родителей, тьюторов, сверстников) использованию АДК для обеспечения непрерывности коммуникации;

• Личностный компонент – сформированная профессиональная установка на принятие АДК как полноценного инструмента общения, уважение к праву ребенка на коммуникацию любым доступным ему способом.

Формирование данных компетенций у будущих педагогов требует создания в вузе специальных условий. Целесообразно введение в учебный план дисциплины или модуля «Альтернативная и дополнительная коммуникация в инклюзивном образовании». Теоретическая часть модуля должна освещать классификации, историю и доказательную базу эффективности различных систем АДК. Практико-ориентированная часть является ключевой и может включать:

• тренинги и мастер-классы от практикующих дефектологов и логопедов,
• case-study по анализу видеозаписей применения АДК.

Проектную деятельность по созданию индивидуального коммуникативного паспорта для виртуального или реального ребенка с ОВЗ, который включает описание его коммуникативных навыков, предпочтений и подобранной системы АДК. Педагогическую практику в инклюзивных и коррекционных образовательных организациях с обязательным заданием по наблюдению и апробации элементов АДК. Применение АДК не тормозит, а, напротив, часто стимулирует развитие вербальной речи, снижая фрустрацию и коммуникативный стресс у ребенка.

Коммуникативно-речевая компетенция педагога инклюзивного образования – это интегративное профессиональное качество, представляющее собой систему знаний, умений и личностных установок, позволяющих эффективно выстраивать речевое взаимодействие с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), их родителями и коллегами-специалистами с учетом психофизических особенностей коммуникантов и задач инклюзивного процесса [3; с. 32].

Структуру данной компетенции можно представить через следующие взаимосвязанные компоненты:

• лингвистический компонент – владение нормами литературного языка и умение адаптировать собственную речь (темп, ритм, сложность синтаксических конструкций, лексический состав) в соответствии с возможностями восприятия ребенка с ОВЗ;
• социолингвистический компонент – способность выбирать адекватные коммуникативные регистры и стили общения (официальный, доверительный, поддерживающий) в зависимости от ситуации (урок, индивидуальная консультация, беседа с родителем);
• прагматический компонент – владение стратегиями и тактиками речевого поведения для решения конкретных педагогических задач: объяснения нового материала, разрешения конфликта, мотивации, оказания эмоциональной поддержки;
• профессионально-педагогический компонент – знание особенностей развития коммуникативно-речевой сферы у детей с различными нозологиями (например, эхолалии и трудности понимания подтекста при РАС; специфики построения высказывания при ЗПР; нарушений голосообразования и темпа речи при ДЦП) и умение применять эти знания на практике.

Формирование данной многокомпонентной компетенции у будущих педагогов требует специально организованной деятельности в рамках вузовской подготовки. Традиционные курсы риторики и культуры речи оказываются недостаточными, так как не учитывают специфику коммуникации с «особым" ребенком. Необходимо введение специализированных модулей, таких как «Педагогическая коммуникация в инклюзивной среде», которые бы интегрировали теоретическое изучение особенностей детей с ОВЗ с интенсивной практикой. К эффективным практико-ориентированным методам развития коммуникативно-речевых компетенций можно отнести:

• анализ видеокейсов с последующим обсуждением вербального и невербального поведения педагога в ситуациях взаимодействия с ребенком с ОВЗ,
• ролевые игры и симуляции, моделирующие типичные и критические ситуации инклюзивной практики (например, объяснение задания невербальному ребенку, беседа с родителем, отрицающим диагноз ребенка, междисциплинарное совещание со специалистами),
• ведение профессионального рефлексивного дневника, в котором студент фиксирует и анализирует собственные коммуникативные успехи и трудности во время педагогической практики.
• проектная деятельность по разработке сценариев уроков или внеурочных мероприятий с детализированным описанием речевых моделей педагога для разных этапов работы и для детей с различными нозологиями.

Особую важность приобретает развитие у будущего педагога гибкости (способности менять коммуникативную стратегию «здесь и сейчас»), эмпатии (чувствования эмоционального состояния ребенка) и рефлексии (осознания эффективности собственных речевых действий).

Вербальная коммуникация в инклюзивном классе требует от педагога высокой степени адаптивности и осознанности. К основным техникам, которые должны быть сформированы у будущего специалиста, относятся:

• Техника «ясного языка» - использование коротких, грамматически простых предложений; четкое артикулирование (отказ от идиом, сложных метафор и сарказма, которые могут быть неправильно истолкованы детьми с РАС или когнитивными нарушениями);
• Техника позитивного формулирования инструкций – вместо запрета «Не бегай!» использовать конструкцию «Пожалуйста, иди спокойно». Это снижает уровень сопротивления и способствует пониманию ожидаемого поведения.
• Техника «временного прогнозирования» - использование визуальных таймеров и вербальных предупреждений о смене деятельности («Через 5 минут мы заканчиваем рисовать и начнем читать»), что особенно важно для детей с РАС, для которых непредсказуемость является источником стресса.
• Техника активирующего диалога – использование открытых вопросов, техник перефразирования и уточнения для стимулирования речевой активности ребенка, даже если его ответ ограничен одним словом или жестом [5; с. 44].

Невербальная коммуникация является мощным инструментом регулирования взаимодействия и создания эмоционального фона. Ее ключевые компоненты включают:

• Проксемика (использование пространства) – соблюдение комфортной для ребенка дистанции; для одних детей это может быть близкий контакт, для других – необходимость в личном пространстве. Важно умение педагога расположиться на уровне глаз ребенка.
• Кинесика (язык тела) – открытая и спокойная поза; использование понятных и предсказуемых жестов; контроль над собственными микровыражениями лица (раздражение, усталость), которые могут быть мгновенно считаны ребенком и вызвать тревогу.
• Паралингвистика (голосовые характеристики) – контроль над темпом, громкостью и тембром голоса. Замедленный темп и пониженная громкость могут успокоить, в то время как монотонная речь не удержит внимание.
• Тактильная коммуникация – крайне осторожное и этически выверенное использование прикосновений, только с учетом индивидуальных особенностей и явного согласия ребенка (например, некоторые дети с РАС не переносят тактильных контактов).

Процесс овладения этими техниками в вузе должен носить интегрированный и практико-ориентированный характер. Эффективным представляется введение специального коммуникативного практикума, который может включать:

• видеоанализ – просмотр и обсуждение записей уроков с фокусом на вербальное и невербальное поведение педагога;
• «зеркальные» тренинги – отработка перед камерой и последующий самоанализ собственной речи, мимики и жестов;
• ролевые игры с имитацией различных нарушений (например, выполнение задания в темных очках для понимания особенностей незрячего ребенка или общение с использованием только письменных реплик для моделирования ситуации с невербальным обучающимся);
• упражнения на синхронизацию – отработка навыков согласования словесных инструкций с соответствующими жестами и зрительным контактом.

Моделирование речевых ситуаций в рамках профессиональной подготовки выполняет две ключевые функции: во-первых, оно является объектом усвоения (будущий педагог учится создавать такие ситуации для своих учеников), а во-вторых – средством обучения (через проживание смоделированных ситуаций в аудитории формируются его собственные профессиональные компетенции). Для работы в инклюзивном классе будущему педагогу необходимо научиться проектировать ситуации различных типов:

• Имитационные ситуации направлены на отработку конкретных речевых образцов и коммуникативных навыков в безопасных условиях (например, «Попроси у одноклассника карандаш, используя карточку PECS» или «Объясни правило игры новому ученику, который плохо слышит»).
• Проблемные речевые ситуации создают условия, требующие речевого разрешения конфликта, нахождения выхода из затруднительного положения (например, «Ты хочешь играть в ту же игрушку, что и твой сверстник с РАС, который не реагирует на слова»). Такие ситуации развивают гибкость и вариативность речевого поведения.
• Ситуации-иллюстрации используются для ознакомления с новыми понятиями или социальными нормами через их проигрывание (например, «Разыграй ситуацию знакомства с незрячим сверстником, используя вербальные описания вместо визуального контакта») [2; с. 102].

Обучение будущих педагогов моделированию речевых ситуаций должно осуществляться в несколько взаимосвязанных этапов:

• Конструктивный этап – студенты учатся проектировать ситуацию по определенному алгоритму:

• определение педагогической цели (что развиваем: номинативную функцию речи, диалогические умения, способность к развернутому высказыванию?),
• выбор типа ситуации и ее содержания с учетом нозологических особенностей целевой группы детей (например, для ребенка с тяжелыми нарушениями речи ситуация должна иметь четкий и предсказуемый сценарий, для ребенка с зпр – содержать опоры и подсказки),
• планирование адаптивных средств (визуальные расписания, коммуникативные кнопки, карточки-подсказки) в соответствии с принципами универсального дизайна обучения,
• формулирование ролевых инструкций для всех участников;

• Исполнительский этап – непосредственное проигрывание смоделированной ситуации в учебной аудитории. Студенты поочередно берут на себя роли педагога, ребенка с определенной нозологией, тьютора, других учеников. Этот этап позволяет «изнутри» прочувствовать коммуникативные трудности и найти эффективные вербальные и невербальные решения.
• Рефлексивный этап – коллективный анализ эффективности смоделированной ситуации. Обсуждаются вопросы: Насколько цель была достигнута? Какие коммуникативные стратегии педагога оказались успешными, а какие – нет? Как можно усложнить или упростить ситуацию для другого ребенка?

Эффективным методическим приемом является ведение «Банка речевых ситуаций», который студенты наполняют собственными разработками, классифицируя их по типам нарушений у детей и развиваемым речевым умениям. Эффективное слушание в инклюзивной практике – это сложный интегративный навык, выходящий за рамки пассивного восприятия информации. Его структура включает три взаимосвязанных компонента:

• эмпатический компонент – способность к децентрации, умение эмоционально настроиться на состояние ребенка, воспринимать сообщение без осуждения и оценок, создавая атмосферу психологической безопасности;
• рефлексивный компонент – владение техниками активного слушания (перефразирование, резюмирование, уточнение) для проверки точности понимания и демонстрации внимания к собеседнику;
• невербальный компонент – чувствительность к телесным проявлениям, мимике, жестам и вокализмам, которые у детей с ОВЗ часто являются основным или дополнительным каналом коммуникации [2; с. 48].

Развитие данного навыка у будущих педагогов требует преодоления типичных коммуникативных барьеров: барьера предвзятости (когда педагог заранее считает, что «от этого ребенка нельзя ничего ждать»), барьера нетерпения (стремление быстро закончить высказывание ребенка за него) и барьера профессиональной деформации (ориентация на ошибки, а не на смысл). Формирование компетенции эффективного слушания в вузе должно носить практический и системный характер. Эффективной представляется модульная система обучения, включающая:

• Диагностический модуль – проведение входной диагностики навыков слушания через анализ видеозаписей микро-уроков с последующей самооценкой и оценкой преподавателя.
• Теоретико-аналитический модуль – изучение особенностей коммуникации детей с различными нозологиями (РАС, нарушения слуха, тяжелые нарушения речи) через анализ видеокейсов с заданием: «Определите, что ребенок хотел сообщить? Какие вербальные и невербальные сигналы вы использовали для интерпретации?».
• Практико-тренинговый модуль, включающий Упражнения на эмпатическую точность - «Угадай эмоцию» по невербальным проявлениям ребенка на фото/видео, отработку техник активного слушания в условиях смоделированных помех (например, при общении с ребенком, использующим электронный коммуникатор с задержкой звука), Тренинги «Замедленного слушания»: обучение терпеливому ожиданию ответа ребенка с тяжелыми нарушениями речи без попыток его прервать или подсказать слово.
• Практикум интерпретации альтернативной коммуникации: обучение «чтению» жестов, взглядов, вокализаций и символов на коммуникативных картах как полноценных высказываний [8; с. 91].

Критерием сформированности навыка эффективного слушания у будущего педагога служит способность:

• точно вербализировать не только содержание, но и эмоциональный посыл сообщения ребенка с ОВЗ;
• адекватно использовать невербальную обратную связь (кивок, поддерживающий взгляд, открытую позу);
• корректно применять техники уточнения и перефразирования, адаптируя их к индивидуальным коммуникативным возможностям ребенка.

Планирование инклюзивного занятия по развитию речи характеризуется следующими особенностями:

• целевая многомерность – одновременная ориентация на достижение предметных (речевых), метапредметных (коммуникативных) и личностных результатов для всех обучающихся, но разными путями и на разном содержательном материале;
• структурная гибкость – возможность оперативной корректировки этапов занятия, изменения временных рамок и последовательности видов деятельности в зависимости от актуального состояния и потребностей детей с ОВЗ;
• средовая адаптивность – заблаговременное проектирование и подготовка различных вариантов представления информации (визуальные опоры, тактильные материалы, аудиозаписи), способов выражения (устная речь, жесты, графические символы) и вовлечения в деятельность [4; с. 89].

Обучение будущих педагогов планированию инклюзивных занятий должно базироваться на модели многоуровневого планирования, включающей следующие этапы:

• диагностико-проектировочный этап – анализ состава класса и выявление особых образовательных потребностей каждого ребенка с ОВЗ, формулирование многоуровневых целей занятия: базового уровня для всей группы и индивидуальных целей для детей с различными нозологиями, отбор и адаптация содержания образования в соответствии с принципами универсального дизайна обучения;
• технологический этап – разработка общего сценария занятия с выделением инвариантной (для всех) и вариативной (дифференцированной) частей, проектирование индивидуальных образовательных маршрутов внутри группового занятия с определением для каждого ребенка с ОВЗ:

• адаптированных формулировок заданий;
• специальных организационных условий (рабочее место, наличие тьютора);
• форм и способов взаимодействия с другими обучающимися;
• критериев и способов оценки достижений [9; с. 104].

• рефлексивно-коррекционный этап – планирование процедур текущей и итоговой рефлексии для всех участников образовательного процесса, разработка запасных методических вариантов («запасных ходов») на случай непредвиденных обстоятельств.

Для формирования соответствующих умений у будущих педагогов эффективны следующие виды практико-ориентированных заданий:

• разработка «паспорта инклюзивной группы» с описанием образовательных потребностей каждого виртуального ученика,
• проектирование многоуровневого занятия по заданной теме с обязательной разработкой адаптивных материалов,
• создание «банка адаптивных заданий» для детей с различными нарушениями развития (РАС, тяжелые нарушения речи, задержка психического развития),
• коллективный анализ и экспертиза разработанных коллегами конспектов занятий.

Критериями эффективности спланированного занятия выступают: наличие четкого алгоритма деятельности для всех участников образовательного процесса, соответствие заданий зоне актуального и ближайшего развития как нормотипичных детей, так и детей с ОВЗ, наличие продуманной системы помощи и поддержки для детей, испытывающих трудности, интеграция индивидуальной, парной и групповой форм работы.

Выводы. Подготовка будущих педагогов к развитию речевой деятельности обучающихся в условиях инклюзивного образования должна включать в себя следующие аспекты:

• изучение альтернативных способов коммуникации;
• знакомство с особенностями развития коммуникативно-речевых компетенций;
• овладение техниками вербального и невербального общения;
• обучение моделированию речевых ситуаций – важно научить будущих педагогов выбирать адекватную речевую форму и создавать для учеников условия, приближённые к реальным;
• развитие навыка эффективного слушания – в общении с учениками педагогу необходимо чередовать диалоговые стратегии взаимодействия и монологическое воздействие;
• обучение планированию занятий – будущие педагоги должны овладеть навыками коммуникативно-речевого общения в разных возрастных группах.

Литература

1. Аманатова М. М. Коммуникативная компетентность педагога инклюзивного образования: структура и условия развития // Инклюзивное образование: теория и практика. – 2021. – № 1. – С. 33–41.
2. Гончарова В. Г. Проектирование инклюзивных образовательных ситуаций: от теории к практике. — Москва: Национальное образование, 2021. — 176 с.
3. Ильина И. Ю. Педагогическая эмпатия как основа эффективного слушания в инклюзивном образовании // Психологическая наука и образование. — 2021. — Т. 26, № 2. — С. 31–42.
4. Кутепова Е. Н. Дифференциация обучения в инклюзивном классе: методический аспект // Специальное образование. — 2021. — № 4. — С. 86–95.
5. Лаврентьева О. А. Вербальные стратегии педагога в инклюзивном классе: методический аспект // Специальное образование. — 2021. — № 3. — С. 42–51.
6. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: в 2 ч. — Москва: Просвещение, 2021. — Ч. 1. — 319 с.
7. Течнер С. Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию: жесты, графические символы и тексты, вспомогательные технологии. — Москва: Издательский дом «Сеанс», 2021. — 432 с.
8. Федотова В. А. Активное слушание в работе с невербальными детьми: методический аспект // Специальное образование. — 2022. — № 1. — С. 88–97.
9. Яковлева И. М. Проектирование индивидуального образовательного маршрута в условиях инклюзивного обучения // Дефектология. — 2022. — № 1. — С. 101–110.
10. Проблемы подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. – URL: https://www.art-talant.org/publikacii/85618-problemy-podgotovki-pedagogov-k-rabote-v-usloviyah-inklyuzivnogo-obrazovaniya (Дата обращения 31.10.2025).
11. Руднева И.А.   Шипилова Е.В.  Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в организации инклюзивного образования школьников в условиях технопарка // Современные проблемы науки и образования. 2022. № 5. – URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=32086 (дата обращения: 31.10.2025).
12. Специфика инклюзивного образования учащихся с тяжелыми нарушениями речи | Дефектология Проф. – URL: https://www.defectologiya.pro/zhurnal/speczifika_inklyuzivnogo_obrazovaniya_uchashhixsya_s_tyazhelyimi_narusheniyami_rechi/ (Дата обращения 31.10.2025).
13. Специфика работы учителя-логопеда в условиях инклюзивного образования. Воспитателям детских садов, школьным учителям и педагогам - Маам.ру. – URL: https://www.maam.ru/detskijsad/specifika-raboty-uchitelja-logopeda-v-uslovijah-inklyuzivnogo-obrazovanija-1552810.html (Дата обращения 31.10.2025).