Рефераты, контрольные, курсовые, дипломы в Плавске и по всей России
Рефераты, контрольные, курсовые, дипломы в Плавске и по всей России
Теоретическая часть курсовой работы
Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей восприятия сказок с помощью карт Проппа
Методика работы с картами Владимира Яковлевича Проппаизвестна давно. Но свою актуальность она не потеряла и в настоящее время. Задачи,которые решаются при помощи данной методики полностью соответствуют положениям и требованиям ФГОС ДО:
— формируется умение продумывать замысел, следовать ему в сочинении, выбирать тему, интересный сюжет, героев;
— карты развивают внимание, восприятие, фантазию, воображение, обогащают эмоциональную сферу, активизируют устную связную речь;
— карты развивают активность личности, не оставляя ребенка равнодушным к сказочному сюжету [2].
В дошкольной педагогике большое значение придается обучению детей дошкольного возраста сочинению творческих рассказов, сказок и историй (Э.П. Короткова. А. И.Шибицкая, Л.В.Ворошнина, О.С.Ущакова и др.). В соответствии с принятием ФГОС ДО раздел «Речевое развитие» выделен в отдельную образовательную область, которая включает в себя развитие связной речи, грамматически правильной диалогической и монологической речи, развитие речевого творчества.
Под речевым (словесным) творчеством понимается «деятельность детей, возникшая под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающаяся в создании собственных произведений» [4].
Несмотря на большой интерес, проявляемый детьми дошкольного возраста к сочинению сказок, самостоятельное сочинение сказок вызывает у детей трудности в выборе главных героев, сюжетных линий, сказки созданные детьми часто не структурированы, не содержат образных языковых средств. Трудности развития словесного творчества объясняются разными причинами: недостаточной сформированностью психических функций, малым жизненным опытом, неразвитой языковой способностью и др.[5]. Поэтому большинство исследователей считают необходимым специальное обучение для развития разных форм речевого творчества.
На сегодняшний день в педагогической теории и практике представлены различные методики, с помощью которых, можно эффективно решать задачи развития словесного творчества дошкольников.
Важную роль в становлении детского творчества, играет восприятие произведений искусства и накопление художественного опыта (Н.А.Ветлугина, О.И.Никифорова, О.С Ушакова). По мнению А.Е. Шибицкой, О.С.Ушаковой, Н.В. Гавриш основным условием обучения детей сочинению сказок является обогащение литературного (фольклорного) опыта детей, знакомство с жанровыми особенностями сказок, фольклорными образами, выразительными языковыми средствами.
Психологическую основу способности к сочинению сказок составляет составляют такие психические процессы как восприятие, воображение, мышление. Сочиняя сказку, ребенок должен произвести анализ известных ему сюжетов и образов, а затем синтезировать новое явление, новую композицию, образы.
Развитие воображения дошкольников является приоритетным направлением обучения сочинению сказок в технологии ТРИЗ и методиках основанных на разработках Д. Родари [7].
В последнее время все более широкое применение в процессе обучения детей сочинению сказок находят карты Проппа.
Известный исследователь сказок В.Я. Пропп проанализировал структуру волшебных сказок и выделил в них комплекс структурных элементов, установив, что сюжеты волшебных сказок основаны на одинаковых функциях. В. Я. Пропп выделил 31 постоянную функцию[3]. К основным функциям, встречающимся в большинстве волшебных сказок можно отнести: запрет или предписание; нарушение запрета; отъезд героя; волшебные дары, трудные испытания; борьба, победа; возвращение домой; свадьба или счастливый конец. Функции персонажей могут быть наглядно представлены в виде рисунков или схем, что позволяет удерживать ребенку в памяти значительный объем информации. Использование карт Проппа возможно как с целью знакомства детей с жанровыми особенностями сказок, так и на этапе обучения детей самостоятельному сочинению сказок.
Целесообразность ᅟиспользования ᅟкарт ᅟПроппа ᅟсостоит ᅟв ᅟтом, ᅟчто: ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ
По ᅟмнению ᅟИ. ᅟГуровой, ᅟиспользование ᅟкарт ᅟПроппа ᅟпомогает ᅟусвоению ᅟдетьми ᅟоппозиций ᅟ(противопоставлений) ᅟхарактерных ᅟдля ᅟсказок:
- ᅟгерои ᅟ( ᅟдобрые/злые, ᅟсильные ᅟ/слабые, ᅟглупые/ ᅟумные);
-место ᅟдействия ᅟ(чистое ᅟполе/ ᅟтемный ᅟлес, ᅟдворец/ ᅟизбушка);
- ᅟсобытия ᅟ(отъезд ᅟиз ᅟдома/ ᅟвозвращение ᅟдомой, ᅟвстреча/ ᅟразлук). ᅟЭтот ᅟматериал ᅟиспользуется ᅟдошкольниками ᅟв ᅟдальнейшем ᅟв ᅟсвоих ᅟсочинениях ᅟ[1].
Знакомство ᅟс ᅟкартами ᅟдолжно ᅟпроисходить ᅟпостепенно, ᅟв ᅟопределенной ᅟлогической, ᅟсмысловой ᅟпоследовательности ᅟи ᅟподчиняться ᅟряду ᅟтребований. ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ
Изготовление ᅟкарт. ᅟКарты, ᅟиспользуемые ᅟв ᅟначале ᅟработы ᅟс ᅟними, ᅟвыполнены ᅟнами ᅟв ᅟсюжетной ᅟманере ᅟи ᅟкрасочно. ᅟ
В ᅟдальнейшем ᅟмы ᅟпользуемся ᅟкартами ᅟс ᅟдовольно ᅟсжатым ᅟсхематичным ᅟизображением ᅟкаждой ᅟфункции ᅟ(см. ᅟниже). ᅟ
Изготавливая ᅟкарты-опоры, ᅟстараемся ᅟвыбрать ᅟдля ᅟобозначения ᅟфункции ᅟтакой ᅟсимвол, ᅟкоторый ᅟбыл ᅟбы ᅟпонятен ᅟдетям, ᅟили ᅟвместе ᅟс ᅟними ᅟоговариваем ᅟкаждое ᅟизображение. ᅟСимволы, ᅟпридуманные ᅟсамими ᅟребятами, ᅟорганизуют ᅟзапоминание, ᅟи ᅟосознание ᅟих ᅟпротекает ᅟболее ᅟпродуктивно. ᅟ
2. ᅟВоспроизведение ᅟзнакомой ᅟсказки, ᅟсмысловое ᅟсоотнесение ᅟс ᅟопределенной ᅟфункцией. ᅟПрочитав ᅟи ᅟразделив ᅟсказку ᅟна ᅟсмысловые ᅟчасти, ᅟобсуждаем ᅟкаждую ᅟих ᅟних ᅟс ᅟребятами, ᅟдаем ᅟей ᅟназвание. ᅟЕсли ᅟпредложено ᅟнесколько ᅟназваний, ᅟблизких ᅟпо ᅟсмыслу, ᅟто ᅟвыбираем ᅟсамое ᅟточное, ᅟемкое. ᅟВедь ᅟдать ᅟправильное ᅟназвание ᅟ— ᅟзначит ᅟрасшифровать ᅟинформацию, ᅟкоторую ᅟвпоследствии ᅟможно ᅟ«спрятать» ᅟв ᅟкарте ᅟпри ᅟпомощи ᅟизобразительных ᅟсредств ᅟ[8]. ᅟ
Таким ᅟобразом, ᅟребята ᅟмогут ᅟсоотнести ᅟмежду ᅟсобой ᅟдве ᅟзнакомые ᅟсистемы: ᅟречевую ᅟи ᅟграфическую. ᅟВсе ᅟэто ᅟпозволит ᅟдетям ᅟисподволь ᅟподойти ᅟк ᅟпониманию ᅟтого, ᅟчто ᅟсказка ᅟ— ᅟэто ᅟгибкое ᅟобразование, ᅟсостоящее ᅟиз ᅟэлементов, ᅟимеющих ᅟправо ᅟизменяться ᅟв ᅟзависимости ᅟот ᅟволи ᅟсочинителя, ᅟи ᅟчто ᅟсказочником ᅟможет ᅟбыть ᅟи ᅟсам ᅟребенок. ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ
Совместный ᅟпоиск ᅟи ᅟнахождение ᅟобозначенных ᅟфункций ᅟво ᅟвновь ᅟпредлагаемых ᅟдля ᅟпрослушивания ᅟсказках. ᅟЧитая ᅟдетям ᅟновую, ᅟнезнакомую ᅟсказку, ᅟна ᅟпротяжении ᅟодного ᅟзанятия ᅟнужно ᅟиспользовать ᅟне ᅟболее ᅟ3–5 ᅟкарт-функций, ᅟв ᅟпротивном ᅟслучае ᅟу ᅟребят ᅟпропадает ᅟинтерес ᅟили ᅟнаступает ᅟпереутомление. ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ
Самостоятельный ᅟпоиск ᅟфункций ᅟдетьми ᅟсначала ᅟна ᅟматериале ᅟзнакомых, ᅟзатем ᅟновых ᅟсказок. ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟЦелостное ᅟосвоение ᅟсказочных ᅟфункций. ᅟДети, ᅟиспользуя ᅟвесь ᅟкомплект ᅟкарт, ᅟпоследовательно ᅟвоспроизводят ᅟразвитие ᅟсказочного ᅟсюжета ᅟ[2]. ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ
Сочинение ᅟсказок. ᅟНачинать ᅟпридумывать ᅟсказки ᅟлучше ᅟвсего ᅟколлективно ᅟи ᅟиспользуя ᅟограниченный ᅟнабор ᅟкарт, ᅟтогда ᅟработа ᅟбудет ᅟболее ᅟпродуктивной. ᅟПостепенно ᅟдля ᅟсказки ᅟдобавляется ᅟпо ᅟ3–4 ᅟдополнительные ᅟкарты ᅟи ᅟтак ᅟдо ᅟтех ᅟпор, ᅟпока ᅟне ᅟбудет ᅟзадействован ᅟвесь ᅟнабор. ᅟКогда ᅟребята ᅟосвоили ᅟпридумывание ᅟсказок ᅟпо ᅟпорядку ᅟфункций, ᅟможно ᅟприступать ᅟк ᅟсочинению ᅟвслепую, ᅟто ᅟесть, ᅟвытаскивая ᅟнаугад ᅟлюбую ᅟкарту ᅟиз ᅟперевернутой ᅟвниз ᅟизображением ᅟколоды. ᅟЭто ᅟ— ᅟуже ᅟболее ᅟсложная ᅟзадача, ᅟно ᅟдети ᅟсправляются ᅟс ᅟней ᅟдостаточно ᅟбыстро. ᅟСодержание ᅟпридуманной ᅟсказки ᅟребята ᅟпри ᅟжелании ᅟмогут ᅟпроиллюстрировать ᅟс ᅟпомощью ᅟрисунков. ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ
Работа ᅟс ᅟиндивидуальным ᅟнабором ᅟкарт. ᅟКаждый ᅟребенок ᅟполучает ᅟ(или ᅟизготавливает ᅟдома ᅟс ᅟродителями) ᅟсобственный ᅟкомплект ᅟкарт ᅟи ᅟработает ᅟс ᅟним ᅟпо ᅟсвоему ᅟусмотрению ᅟ— ᅟпридумывает ᅟновое ᅟпроизведение ᅟили ᅟмодифицирует ᅟзнакомое. ᅟВначале ᅟдетям ᅟможно ᅟпредлагать ᅟготовое ᅟназвание ᅟсказки ᅟ(например, ᅟ«Сказка ᅟпро ᅟогурчик»), ᅟоговорить ᅟс ᅟними ᅟместо ᅟдействия ᅟи ᅟколичество ᅟперсонажей ᅟ— ᅟтакой ᅟприем ᅟоблегчает ᅟсамостоятельное ᅟлитературное ᅟтворчество ᅟв ᅟпериод ᅟего ᅟосвоения. ᅟПосле ᅟэтого ᅟдеятельность ᅟдетей ᅟприобретает ᅟполную ᅟсамостоятельность ᅟ— ᅟони ᅟсами ᅟпридумывают ᅟназвание, ᅟместо ᅟдействия, ᅟгероев ᅟи ᅟопределяют ᅟих ᅟколичество, ᅟсмысловую ᅟнагрузку, ᅟнаделяя ᅟкаждого ᅟиз ᅟних ᅟсоответствующими ᅟнравственными ᅟкачествами, ᅟобразными ᅟхарактеристиками. ᅟ
Представленный ᅟв ᅟлитературе ᅟопыт ᅟиспользования ᅟкарт ᅟПроппа ᅟв ᅟобучении ᅟдетей ᅟсочинению ᅟсказок ᅟпозволяет ᅟвыделить ᅟнаиболее ᅟважные ᅟусловия ᅟих ᅟприменения ᅟ[7].
Не ᅟобязательно ᅟиспользовать ᅟсразу ᅟвсе ᅟфункции, ᅟдля ᅟработы ᅟвыбираются ᅟтолько ᅟте, ᅟкоторые ᅟвстречаются ᅟв ᅟтой ᅟили ᅟиной ᅟсказке. ᅟКоличество ᅟфункций ᅟв ᅟработе ᅟс ᅟдошкольниками ᅟможет ᅟограничиваться ᅟ8-14 ᅟфункциями.
Важно ᅟстроить ᅟработу ᅟпоэтапно, ᅟпоследовательно ᅟрешая ᅟцели ᅟкаждого ᅟэтапа. ᅟВ ᅟразличных ᅟисточниках ᅟвыделяют ᅟот ᅟтрех ᅟдо ᅟпяти ᅟэтапов ᅟв ᅟработе ᅟс ᅟкартами ᅟПроппа. ᅟРассмотрим ᅟодин ᅟи ᅟвариантов. ᅟСодержанием ᅟработы ᅟна ᅟпервом ᅟэтапе ᅟявляется ᅟзнакомство ᅟдетей ᅟс ᅟжанром ᅟсказки, ᅟвыявление ᅟотличий ᅟот ᅟдругих ᅟжанров, ᅟвычленение ᅟее ᅟструктуры: ᅟприсказка, ᅟзачин; ᅟповествование, ᅟконцовка. ᅟНа ᅟэтом ᅟэтапе ᅟдеть ᅟзнакомятся ᅟс ᅟкартами, ᅟизображенными ᅟна ᅟних ᅟсимволами. ᅟЛучше ᅟвсего ᅟизготавливать ᅟих ᅟвместе ᅟс ᅟдетьми, ᅟчтобы ᅟони ᅟбыстрее ᅟзапомнили ᅟназвание ᅟи ᅟфункцию ᅟкаждой ᅟкарты. ᅟНачинать ᅟможно ᅟс ᅟсюжетных ᅟизображений, ᅟзатем ᅟпереходить ᅟк ᅟсимволическим.
Второй ᅟэтап ᅟнаправлен ᅟна ᅟформирование ᅟу ᅟдетей ᅟумения ᅟвыделять ᅟфункции ᅟперсонажей ᅟв ᅟсказке. ᅟС ᅟэтой ᅟцелью ᅟрекомендуется ᅟпроводить ᅟигры, ᅟв ᅟкоторых ᅟдети ᅟопределяют» ᅟ«волшебные ᅟпревращения», ᅟ«волшебные ᅟпредметы», ᅟ«волшебные ᅟслова» ᅟ(«Чудеса ᅟв ᅟрешете», ᅟ«Что ᅟв ᅟдороге ᅟпригодится»), ᅟопределяют ᅟположительных ᅟи ᅟотрицательных ᅟгероев. ᅟНа ᅟэтом ᅟэтапе ᅟважно ᅟсравнивать ᅟразличные ᅟсказки, ᅟвыделяя ᅟв ᅟних ᅟобщие ᅟфункции. ᅟНа ᅟтретьем ᅟэтапе ᅟработы ᅟчтение ᅟсказки ᅟпедагогом ᅟсопровождается ᅟвыкладыванием ᅟдетьми ᅟнужных ᅟкарт. ᅟНа ᅟчетвертом ᅟэтапе ᅟдети ᅟпересказывают ᅟсказки ᅟна ᅟоснове ᅟотобранных ᅟкарт. ᅟНа ᅟзаключительном ᅟэтапе ᅟдети ᅟсочиняют ᅟсобственные ᅟсказки ᅟна ᅟоснове ᅟотобранных ᅟкарт.
Целесообразно ᅟприменять ᅟданную ᅟметодику ᅟс ᅟдетьми, ᅟу ᅟкоторых ᅟнедостаточно ᅟразвито ᅟвоображение ᅟи ᅟтворческие ᅟспособности, ᅟтак ᅟкак ᅟиспользование ᅟсхематичных ᅟизображений ᅟпозволяет ᅟребенку ᅟсамостоятельно ᅟдодумать ᅟзначение ᅟкаждой ᅟкарты, ᅟчто ᅟв ᅟсвою ᅟочередь ᅟвлияет ᅟна ᅟразвитие ᅟих ᅟфантазии.
В ᅟдальнейшем ᅟварианты ᅟработы ᅟс ᅟкартами ᅟПроппа ᅟпо ᅟпридумыванию ᅟсказочных ᅟсюжетов ᅟмогут ᅟбыть ᅟсамые ᅟразличные: ᅟсочинение ᅟпо ᅟочереди, ᅟгруппами, ᅟс ᅟконца, ᅟс ᅟсередины; ᅟиспользование ᅟкарт ᅟпо ᅟпорядку, ᅟчерез ᅟодну, ᅟнаугад, ᅟпо ᅟопределенному ᅟколичеству; ᅟделение ᅟсказки ᅟна ᅟсмысловые ᅟчасти ᅟ(приговор, ᅟзавязка, ᅟконфликт); ᅟвыбор ᅟглавного ᅟгероя; ᅟмодификация ᅟзнакомой ᅟсказки ᅟза ᅟсчет ᅟограничения ᅟили ᅟувеличения ᅟиспользуемых ᅟфункций ᅟ— ᅟименно ᅟздесь ᅟи ᅟоткрывается ᅟтворческий ᅟпотенциал ᅟкаждого ᅟребенка, ᅟи ᅟне ᅟпросто ᅟоткрывается, ᅟно ᅟи ᅟреализуется, ᅟприобретая ᅟреальные ᅟформы ᅟвыражения. ᅟ
Сказка ᅟобогащает ᅟсоциальный ᅟи ᅟпредметный ᅟопыт ᅟдетей, ᅟслужит ᅟисточником ᅟкомбинаторной ᅟспособности ᅟума. ᅟСказке, ᅟособенно ᅟсказке, ᅟсочиненной ᅟдетьми, ᅟмы ᅟобязаны ᅟвозможностью ᅟразрешения ᅟглобальных ᅟнравственных ᅟпротиворечий, ᅟгде ᅟвсегда ᅟпобеждает ᅟдобро.
Фольклорист ᅟВладимир ᅟЯковлевич ᅟПропп ᅟподробно ᅟизучал ᅟсказки ᅟнародов ᅟмира, ᅟанализировал ᅟсотни ᅟсюжетов ᅟи ᅟвыделил ᅟ31 ᅟпостоянную ᅟфункцию, ᅟбез ᅟкоторых ᅟне ᅟобходится ᅟни ᅟодно ᅟсказочное ᅟпроизведение. ᅟНе ᅟобязательно, ᅟчто ᅟони ᅟвсе ᅟвместе ᅟбудут ᅟприсутствовать ᅟв ᅟсказке, ᅟиногда ᅟнарушается ᅟих ᅟпоследовательность, ᅟно ᅟидея, ᅟсодержание ᅟсказки ᅟпри ᅟэтом ᅟне ᅟстрадают. ᅟДж. ᅟРодари ᅟсократил ᅟчисло ᅟэтих ᅟфункций ᅟдо ᅟ20:
Вот ᅟнекоторые ᅟпримеры: ᅟзапрет ᅟвыступает ᅟв ᅟроли ᅟсильнейшего ᅟмотива ᅟи ᅟзаставляет ᅟспорить ᅟс ᅟсуществующим ᅟавторитетом. ᅟВ ᅟсказке ᅟ«Крошечка ᅟ— ᅟХаврошечка» ᅟкорова ᅟговорит: ᅟ«Не ᅟешь ᅟмоего ᅟмяса, ᅟкосточки ᅟмои ᅟсобери, ᅟв ᅟплаточек ᅟзавяжи, ᅟв ᅟсаду ᅟих ᅟрассади, ᅟкаждое ᅟутро ᅟводой ᅟполивай». ᅟВ ᅟданном ᅟслучае ᅟХаврошечка ᅟне ᅟнарушила ᅟзапрет. ᅟА ᅟв ᅟ«Гуси-лебеди» ᅟ— ᅟродители ᅟзапретили ᅟвыходить ᅟиз ᅟдома. ᅟАленушка ᅟне ᅟпослушалась. ᅟПроисходит ᅟнарушение ᅟправил. ᅟВредительство ᅟсовершает ᅟнедоброжелатель ᅟглавного ᅟгероя ᅟ(гуси-лебеди). ᅟЖар-птица ᅟворует ᅟзолотые ᅟяблоки ᅟ(«Сказка ᅟоб ᅟИване-царевиче, ᅟжар-птице ᅟи ᅟсером ᅟволке».
Перечисленные ᅟ20 ᅟфункций ᅟнеобходимо ᅟнарисовать ᅟи ᅟизготовить ᅟв ᅟвиде ᅟкарт. ᅟНа ᅟкаждой ᅟкарте ᅟпридумывается ᅟлюбое ᅟсимволическое ᅟизображение. ᅟНе ᅟзабывайте, ᅟчто ᅟзнакомство ᅟсо ᅟсказочными ᅟфункциями ᅟпредполагает ᅟнакопление ᅟбольшого ᅟнабора ᅟсказочных ᅟобразов, ᅟперсонажей, ᅟзнание ᅟмногих ᅟсказок ᅟи ᅟсекреты ᅟпостроения ᅟволшебных ᅟсказок ᅟ(структуру).
Присказка. ᅟЗачин ᅟ(Приглашение ᅟв ᅟсказку). ᅟУже ᅟсама ᅟприсказка ᅟнастраивает ᅟслушателей ᅟна ᅟособый ᅟлад, ᅟпереносит ᅟих ᅟв ᅟсказочный ᅟмир. ᅟПрисказки ᅟзвучат ᅟзнаменательно, ᅟмногообещающе. ᅟРоль ᅟприсказки ᅟсходна ᅟс ᅟролью ᅟбылинного ᅟзапева ᅟи ᅟбольшей ᅟчастью ᅟне ᅟсвязана ᅟс ᅟсюжетом ᅟсказки. ᅟЦель ᅟ— ᅟподготовить ᅟаудиторию ᅟк ᅟслушанию ᅟсказки, ᅟзаинтересовать. ᅟВоспитатель ᅟможет ᅟначать ᅟтак:
Концовка, ᅟкак ᅟи ᅟприсказка, ᅟограничивает ᅟ(отделяет) ᅟсказку ᅟот ᅟреальной ᅟжизни ᅟи ᅟвозвращает ᅟслушателей ᅟк ᅟреальной ᅟдействительности. ᅟВарианты ᅟконцовок:
Присказка ᅟи ᅟконцовка ᅟсоставляют ᅟобрамление, ᅟв ᅟкоторое ᅟсказочник ᅟвключает ᅟповествование. ᅟСказка ᅟобычно ᅟнасыщена ᅟтрадиционными, ᅟтак ᅟназываемыми, ᅟсказочными ᅟформулами: ᅟречевыми ᅟклише, ᅟритмическими ᅟприсловьями, ᅟкоторые ᅟхарактеризуют ᅟразные ᅟдействия ᅟи ᅟописания ᅟперсонажей, ᅟпостоянными ᅟэпитетами ᅟи ᅟт.д.:
Необходимо ᅟобъяснить ᅟдетям, ᅟчто ᅟсказка ᅟначинается ᅟс ᅟкакого-то ᅟнеобычайного ᅟсобытия, ᅟгде ᅟглавную ᅟроль ᅟиграет ᅟволшебное ᅟсущество. ᅟРано ᅟили ᅟпоздно ᅟгерой ᅟсказки ᅟсталкивается ᅟсо ᅟзлыми ᅟсилами ᅟили ᅟс ᅟбольшими ᅟтрудностями, ᅟпрепятствиями, ᅟзатем ᅟпреодолевает ᅟих. ᅟТрудные ᅟзадания ᅟгерой, ᅟкак ᅟправило, ᅟвыполняет ᅟпри ᅟпомощи ᅟволшебных ᅟпредметов ᅟили ᅟсуществ.
Когда ᅟу ᅟдетей ᅟбудет ᅟв ᅟзапасе ᅟзнание ᅟмногих ᅟволшебных ᅟсказок, ᅟможно ᅟпровести ᅟнесколько ᅟтематических ᅟзанятий ᅟили ᅟигр-заданий, ᅟвикторин ᅟна ᅟтему: ᅟ«Сказочные ᅟгерои ᅟ(героини)», ᅟСказочные ᅟчудовища», ᅟ«Волшебные ᅟпомощники», ᅟ«Волшебные ᅟпревращения». ᅟ«Путешествие ᅟпо ᅟтридевятому ᅟцарству ᅟ(определяется ᅟместо ᅟдействия ᅟв ᅟсказках)», ᅟ«Сказочная ᅟцифра ᅟ3 ᅟ(прием ᅟтроекратных ᅟповторений)», ᅟ«В ᅟгостях ᅟу ᅟсестер-присказок, ᅟбратьев-зачинов, ᅟподружек-концовок» ᅟжелательно ᅟс ᅟиспользованием ᅟпроизведений ᅟживописи, ᅟмузыки ᅟкак ᅟдополнительных ᅟсредств ᅟвоздействия ᅟна ᅟребенка ᅟ[2].
Подготовительные ᅟигры-задания, ᅟкоторые ᅟможно ᅟвключить ᅟв ᅟобразовательную ᅟдеятельность:
— ᅟЧудеса ᅟв ᅟрешете. ᅟВ ᅟпроцессе ᅟэтой ᅟигры ᅟвыявляют ᅟпроисходящие ᅟв ᅟсказках ᅟразличные ᅟчудеса: ᅟкак ᅟи ᅟс ᅟпомощью ᅟчего ᅟосуществляются ᅟпревращения, ᅟволшебство. ᅟУточняют ᅟволшебные ᅟслова, ᅟпредметы ᅟи ᅟих ᅟдействие.
— ᅟКто ᅟна ᅟсвете ᅟзлее ᅟвсех ᅟ(добрее ᅟвсех)? ᅟВыявление ᅟзлых ᅟи ᅟковарных ᅟгероев ᅟ(добрых), ᅟописание ᅟих ᅟоблика, ᅟхарактера, ᅟобраза ᅟжизни, ᅟпривычек, ᅟжилища. ᅟЗатем ᅟанализируют, ᅟможет ᅟли ᅟсуществовать ᅟсказка ᅟбез ᅟтаких ᅟгероев, ᅟкакова ᅟих ᅟроль ᅟв ᅟразвитии ᅟсюжете. ᅟДля ᅟкого ᅟэти ᅟперсонажи ᅟявляются ᅟдобрыми, ᅟдля ᅟкого ᅟзлыми ᅟи ᅟпочему ᅟ(наверное ᅟдля ᅟКощея ᅟБаба-Яга ᅟочень ᅟдаже ᅟдобрая ᅟженщина ᅟи ᅟверный ᅟдруг).
— ᅟЗаветные ᅟслова. ᅟВ ᅟпроцессе ᅟэтой ᅟигры ᅟребята ᅟделают ᅟпопытку ᅟвычленить ᅟсамые ᅟдейственные, ᅟзначимые ᅟслова ᅟ(волшебные, ᅟприговоры).
— ᅟЧто ᅟв ᅟдороге ᅟпригодиться? ᅟНа ᅟоснове ᅟанализа ᅟволшебных ᅟсказочных ᅟпредметов, ᅟкоторые ᅟпомогают ᅟпреодолеть ᅟврага ᅟ(скатерть-самобранка, ᅟсапоги-скороходы, ᅟаленький ᅟцветочек ᅟи ᅟт.д.), ᅟпридумывают ᅟновые ᅟпредметы-помощники. ᅟВолшебным ᅟможет ᅟстать ᅟсамый ᅟзаурядный ᅟпредмет ᅟ(ручка, ᅟботинок), ᅟа ᅟможет ᅟбыть ᅟон ᅟначнет ᅟвыполнять ᅟне ᅟсвойственные ᅟему ᅟфункции ᅟ— ᅟкотелок ᅟкак ᅟгнездо, ᅟсумка, ᅟзеркало.
— ᅟЧто ᅟобщего. ᅟИгра ᅟпредполагает ᅟсравнительный ᅟанализ ᅟразличных ᅟсюжетов ᅟс ᅟточки ᅟзрения ᅟсходства ᅟи ᅟразличия ᅟ(«Теремок» ᅟи ᅟ«Варежка», ᅟ«Морозко» ᅟи ᅟ«Госпожа ᅟметелица»)
Работу ᅟпо ᅟсочинению ᅟсказок ᅟможно ᅟразделить ᅟна ᅟдва ᅟэтапа:
1 ᅟэтап ᅟ— ᅟнепосредственное ᅟознакомление ᅟс ᅟфункциями ᅟволшебной ᅟсказки. ᅟНачать ᅟзанятие ᅟможно ᅟтак: ᅟ«На ᅟлесной ᅟполянке ᅟв ᅟнебольшой ᅟрезной ᅟизбушке ᅟживут ᅟсказочные ᅟдействия. ᅟЖивут ᅟони ᅟочень ᅟдружно, ᅟпомогают ᅟдруг ᅟдружке ᅟсказки ᅟсочинять. ᅟДавайте-ка ᅟпознакомимся ᅟс ᅟними». ᅟПедагог ᅟможет ᅟвзять ᅟне ᅟвсе ᅟ20, ᅟа ᅟнаиболее ᅟчасто ᅟвстречающиеся ᅟв ᅟсказках. ᅟНапример: ᅟ ᅟгерой ᅟпокидает ᅟдом, ᅟзапрет, ᅟнарушение ᅟзапрета, ᅟтрудная ᅟзадача, ᅟволшебное ᅟсредство, ᅟпомощь, ᅟгерой ᅟспасается ᅟот ᅟпреследования, ᅟборьба, ᅟвраг ᅟпобежден, ᅟсчастливый ᅟконец. ᅟЧитаете ᅟсказку, ᅟзатем ᅟ«раскладываете» ᅟее ᅟпо ᅟфункциям. ᅟПозднее ᅟдети ᅟсами ᅟнаходят ᅟобозначенную ᅟфункцию ᅟсловесно, ᅟвыкладывают ᅟкарточки ᅟс ᅟфункциями. ᅟПо ᅟмере ᅟнакопления ᅟопыта ᅟработы ᅟс ᅟкартами ᅟи ᅟс ᅟфункциями ᅟдетям ᅟможно ᅟпредложить ᅟзадания:
На ᅟматериале ᅟсказочных ᅟтекстов ᅟпровести ᅟупражнения ᅟна ᅟформирование ᅟобразности ᅟречи. ᅟОни ᅟделают ᅟпроцесс ᅟвосприятия ᅟболее ᅟглубоким, ᅟзаостряют ᅟвнимание ᅟна ᅟязыковом ᅟматериале, ᅟзаставляют ᅟзадумываться ᅟо ᅟзначении ᅟиспользуемых ᅟв ᅟтексте ᅟслов ᅟи ᅟвыражений. ᅟНапример, ᅟБаба ᅟЯга ᅟ— ᅟскажи ᅟпо-другому. ᅟИли: ᅟКак ᅟговорили ᅟраньше? ᅟ(Конь ᅟзлатогривый, ᅟмеч ᅟбулатный, ᅟутро ᅟвечера ᅟмудренее ᅟи ᅟт.д.). ᅟПохвали ᅟБабу ᅟЯгу.
На ᅟ2 ᅟэтапе ᅟпроводится ᅟобучение ᅟсочинению ᅟсобственных ᅟсказок ᅟпри ᅟпомощи ᅟ«волшебных ᅟкарт». ᅟДетям ᅟпредлагается ᅟнабор ᅟиз ᅟ5-6 ᅟкарт. ᅟОни ᅟмогут ᅟпридумывать ᅟвдвоем, ᅟвтроем ᅟ(так ᅟпроще ᅟсправиться ᅟсо ᅟсложным ᅟзаданием). ᅟСочиняя ᅟгруппами, ᅟребенок ᅟможет ᅟзаметить ᅟнеточность ᅟв ᅟрассказе ᅟтоварища ᅟ(речевые, ᅟлогические ᅟошибки), ᅟсамому ᅟбыть ᅟвнимательным ᅟпри ᅟсочинении. ᅟНапример, ᅟзадание ᅟ— ᅟсочинить ᅟсказку ᅟ«Про ᅟелочку». ᅟПредложено ᅟ5 ᅟкарт ᅟ— ᅟотлучка, ᅟзапрет, ᅟнарушение ᅟзапрета, ᅟволшебное ᅟсредство, ᅟсчастливый ᅟконец. ᅟМожно ᅟдать ᅟкарты ᅟпо ᅟпорядку, ᅟа ᅟможно ᅟпредложить ᅟсамим ᅟподумать, ᅟкак ᅟих ᅟрасположить. ᅟИли ᅟ— ᅟпридумать ᅟсказку ᅟо ᅟБабе-Яге ᅟи ᅟКощее. ᅟУсловие: ᅟони ᅟдобрые ᅟи ᅟпомогают ᅟлюдям. ᅟКакая ᅟволшебная ᅟкарта ᅟбудет ᅟглавной ᅟ(«помощь»), ᅟкакие ᅟкарты ᅟмогли ᅟбы ᅟсделать ᅟсказку ᅟболее ᅟинтересной, ᅟполной ᅟприключений ᅟи ᅟнеожиданностей ᅟ(запрет, ᅟнарушение ᅟзапрета, ᅟтрудная ᅟзадача, ᅟсчастливый ᅟконец)? ᅟС ᅟдетьми ᅟоговариваются ᅟследующие ᅟположения:
Количество ᅟигровых ᅟприемов ᅟи ᅟситуаций ᅟзависит ᅟот ᅟвашей ᅟфантазии. ᅟМожно ᅟпредложить ᅟигровые ᅟприемы:
— ᅟ ᅟу ᅟзнакомой ᅟсказки ᅟпропадают ᅟкарты. ᅟНапример, ᅟ«Никита ᅟКожемяка» ᅟ— ᅟпропали ᅟ«герой ᅟвступает ᅟв ᅟборьбу», ᅟ«враг ᅟпобежден». ᅟДети ᅟдолжны ᅟпроанализировать ᅟпоследствия ᅟотсутствия ᅟопределенных ᅟфункций ᅟпо ᅟсюжету;
— ᅟили ᅟпредлагаете ᅟкарту ᅟ«Трудная ᅟзадача» ᅟи ᅟзадаете ᅟвопрос: ᅟ«Какая ᅟкарта ᅟможет ᅟбыть ᅟследующей? ᅟПочему?»
Таким ᅟобразом, ᅟиспользование ᅟкарт ᅟПроппа ᅟпозволяет ᅟдетям ᅟлегко ᅟпонять ᅟструктуру ᅟсказок, ᅟформирует ᅟумение ᅟпродумывать ᅟзамысел, ᅟследовать ᅟему ᅟв ᅟсочинении, ᅟвыбирать ᅟтему, ᅟинтересный ᅟсюжет, ᅟгероев. ᅟКарты ᅟразвивают ᅟвнимание, ᅟвосприятие, ᅟфантазию, ᅟвоображение, ᅟобогащают ᅟэмоциональную ᅟсферу, ᅟактивизируют ᅟустную ᅟсвязную ᅟречь.
Литература