Введение

   В настоящее время внимание большинства психологов всего мира привлечено к проблемам развития и обучения детей младшего школьного возраста, так как именно в этот период закладывается фундамент  психического, умственного, физического и нравственного развития. Когнитивные процессы изучали   такие известные психологи, как  Иван Петрович Павлов, Алексей Алексеевич  Ухтомский, Лев Семенович Выготский, Петр Яковлевич Гальперин, Юлия Борисовна Гиппенрейтер, Ж.Пиаже  и остальные. При этом ряд исследователей – Борис Герасимович Ананьев, Виктория Дмитриевна Еремеева, Тамара Петровна Хризман и др. – отмечают значимость именно возрастно-половых особенностей, ведь гендерные различия в развитии интеллектуальных способностей учащихся проявляются уже на начальном этапе обучения в школе.

   Таким образом, актуальность данной проблемы обусловила выбор темы моей дипломной работы – «Особенности когнитивных процессов младших школьников на начальном этапе обучения».

   Цель исследования  – выявление особенностей когнитивных процессов младших школьников на начальном этапе обучения.

   Гипотеза исследования  -   когнитивные процессы  младших школьников зависят  от половых различий между ними.

      Объект исследования  -  учащиеся младшего школьного возраста.

   Предмет исследования – особенности когнитивных процессов младших школьников в зависимости от пола.

   Методы исследования: изучение когнитивных процессов младших школьников; количественный и качественный анализ полученных данных.

   Методики:

1.      «Диагностика уровня опосредованной памяти» - А.Н.Леонтьева;

2.       Диагностика уровня объема смысловой памяти  «Воспроизведение рассказа» А.Р.Лурия;

3.     Диагностика уровня объема внимания «Запомни и расставь точки» А.Л.Венгера;

4.     Диагностика уровня устойчивости внимания «Обнаружение ошибок в письме» С.Л.Кабыльницкой;

5.      Диагностика уровня логического мышления «Последовательность событий» А.Н.Бернштейна;

6.     Диагностика уровня понятийного мышления «Определение понятий» Л.С.Выготского

   Цель, объект и предмет исследования обусловили необходимость постановки и решения следующих задач:

1.            Проанализировать психолого-педагогические основы формирования когнитивных процессов детей младшего школьного возраста.

2.            Подобрать психодиагностический комплекс и провести диагностику памяти, внимания и  мышления младших школьников.

3.            Сделать сравнительный анализ по результатам диагностики.

Базой исследования послужила средняя общеобразовательная школа    № 25 г. Новомосковска Тульской области. Исследование проводилось с сентября 2015г. по октябрь 2015 г. В нем приняли участие 40 детей 7-8 лет (учащихся 2 «А» и 2 «Б» классов), из них 20 девочек и 20 мальчиков.

Структура работы:  данная работа состоит из двух глав – теоретической и эмпирической, 14 рисунков, библиографии из 50 источников, и    приложений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

ГЛАВА І. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ КОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1.         Психологическая  характеристика младших школьников.

 

   Начальный этап обучения в школе занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (I – IV классы школы).  Хронологически социально-психологические границы младшего школьного возраста  в жизни нельзя считать константными, так как они зависят  от мотивационной и психологической готовности ребенка к  обучению в школе, а также от того, с какого  возраста  начинается  и  как  идет  обучение в учебном заведении.  В большинстве случаев родители  отдают ребенка в школу с шестилетнего возраста, и, как следствие, возрастные психологические границы будут смещаться назад, то есть, охватывать возраст от шести и примерно до десяти лет.  Если же обучение в школе  начинается с семилетнего возраста, то и границы перемещаются на год вперед и занимают диапазон от семи до одиннадцати лет. Помимо этого, границы  младшего школьного  возраста  могут расширяться и сужаться в зависимости от применяемых педагогом методов обучения – более продуктивные методы будут  ускорять развитие ребенка,  а  менее  совершенные методы, в свою очередь, будут соответственно замедлять его.  Но, несмотря на это,  вариативность границ  данного возраста  практически не сказывается на дальнейших успехах младшего школьника.

   Дети младшего школьного возраста располагают значительными  резервами развития, а выявление этих резервов является одной из важнейших задач возрастной и педагогической психологии.  Однако  прежде  чем использовать  имеющиеся у школьника резервы,  педагогу  следует подтянуть  детей  до  нужного уровня готовности к обучению.

   Психологи доказали,  что  обычные младшие  школьники, если их не только правильно обучать, но и усваивать с ними более сложный, чем действующий по программе обучения материал,  могут быть вполне способны.  Однако, для того, чтобы использовать имеющиеся у младшего школьника резервы, педагогу необходимо решить две важные задачи. Суть первой задачи состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать школьников к работе  в школе и дома, научить их учиться, не тратя при этом лишних  физических усилий, приучить к внимательности, усидчивости. Поэтому учебная программа должна быть построена таким образом,  чтобы вызывать  и  поддерживать  постоянный интерес у младших школьников.

   Суть второй задачи состоит в психологическом выравнивании  детей с точки зрения их готовности  к обучению за счет подтягивания отстающих  школьников к хорошо успевающим.  Многие дети приходят в школу не  только не подготовленными  к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках. Все это делает обучение в школе для одних детей слишком легким, неинтересным делом, а для других – чересчур трудным, и как следствие, в дальнейшем также неинтересным, и только для третьих, которых  в основном меньше всего, соответствующим их способностям. Поэтому тут и возникает перед педагогом эта вторая задача.

   Многие младшие школьники  быстро утомляются на занятиях. Это объясняется тем, что достаточно углубленная и продуктивная интеллектуальная работа требует от школьников усидчивости, регуляции естественной двигательной активности, сдерживания эмоций, концентрированности на учебных задачах, но не все дети, обучающиеся в начальных классах, умеют это делать.

   Для детей, обучающихся в первом и втором классе особую трудность представляет саморегуляция поведения. Большинству первоклассникам не хватает силы воли для того, чтобы  постоянно удерживать себя в определенном  состоянии, управлять собой в течении длительного периода времени. Младшим школьникам  очень тяжело сидеть достаточно длительное для них время на уроке, не вертеться, не разговаривать, не отвлекать одноклассников, не бегать по школьному коридору во время перемен.  И, наоборот, в других ситуациях от  детей  требуется  проявление  необычной,  довольно тонкой и сложной двигательной активности, к примеру, когда педагог их обучает рисованию или письму. На занятиях в школе учитель задает детям вопросы, требующие умственного сосредоточения, потом это же  требуют от  детей родители, когда школьники выполняют задания, заданные педагогом на дом. Дети часто устают не от напряженной умственной работы, а именно от  неспособности к саморегуляции.

   С поступлением в учебное заведение  изменяется положение  школьника и в семье, так как взрослые люди начинают предъявлять  им  повышенные требования,  и у детей появляются обязанности, связанные с учением и трудом. Это нужно учитывать для того, чтобы избежать чрезмерной утомляемости ребенка в школе и дома.

   Поступление ребенка в учебное заведение  знаменует собой  возникновение новых условий  для развития личности младшего школьника.  Ребенок данного возраста  включен не только в учебную деятельность,  ведь  на его личностное развитие, помимо учебы, влияют  общение, игры и  труд. В младшем школьном возрасте складываются многие деловые качества ребенка, а также специальные личностные свойства, от  которых зависит  мотивация достижения успехов.

    Предпосылки к формированию мотива достижения  начинают формироваться в дошкольном возрасте, а уже в младшем школьном возрасте  закрепляются и становятся устойчивой личностной чертой.  Но следует помнить, что это происходит не сразу, а примерно к третьему или четвертому классам. В начале обучения в школе формируются личностные свойства, необходимые для реализации мотивов.

   Особенностью младших школьников является безграничное доверие к взрослым, в первую очередь к  учителям, подчинение  и  подражание им, так как педагог является центром социальной ситуации развития ребенка.  Младшие школьники безоговорочно принимают оценки взрослых, признают их авторитет. Дети данного возраста, характеризуя себя как личность, нередко повторяют то, что говорили о них взрослые. Это еще раз доказывает значение авторитета взрослого человека для младшего школьника.

   Оценка взрослого напрямую касается такого важного новообразования младшего школьника, как самооценка.  Самооценка ребенка этого возраста зависит от  характера оценок, которые дает ему взрослый, а также от его успехов в различных видах деятельности. В отличие от детей дошкольного возраста, у младших школьников  самооценка бывает различных типов – завышенная, адекватная, заниженная. Нередко тип самооценки школьника зависит от той оценки, которую ему ставит педагог за успеваемость. В данном случае самооценка  детей данного возраста  будет зависеть от оценки, которую ставит им учитель за успеваемость, то есть, если  школьник получает «5», то его самооценка может быть завышенной, и, наоборот, ребенок, получающий низкие оценки, может иметь заниженную самооценку.

   Также важной особенностью данного возраста является  сознательная постановка младшими школьниками  целей достижения успехов  и волевая регуляция поведения, позволяющая  детям  добиваться  данной цели. Осознанный контроль младшими  школьниками  собственных действий достигает такого уровня, когда они на основе принятого решения, намерения или долгосрочной поставленной перед собой задачей,  становятся способными управлять своим поведением. Это особенно становится заметно в тех случаях, когда дети  делают что-то своими руками или просто играют. В таких случаях, увлекаясь, младшие школьники могут  достаточно длительное время  заниматься интересными  для них и любимыми делами.  Это может свидетельствовать о тенденции к  соподчинению мотивов деятельности, так как принятая младшим школьником  цель  или возникшее у него намерение управляет поведением, не давая детям отвлекаться на посторонние дела или предметы.

   Для того, чтобы понять, как развивается мотивация достижения успехов у младшего школьника,  важно помнить еще одно важное обстоятельство, которое нашло отражение в теории и методике ее измерения. 

  М.В. Матюхин доказал, что у учащегося с  достижением успехов связаны не один, а два разных мотива – мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Оба этих мотива как противоположно направленные тенденции формируются  в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в ведущих для детей данного возраста видах деятельности – у дошкольников в игре, а у младших школьников  -  в учении.  Мотив избегания неудачи может  сформироваться и закрепиться у младших школьников в том  случае, если взрослые люди, которые обладают  достаточно  большим  авторитетом  для  детей данного возраста, будут наказывать  их за неудачи  и  мало  поощрять за успехи.  В свою очередь мотив достижения успехов складывается в том случае, если внимание со стороны взрослых и  большая часть стимулов младшего школьника  приходится на его  успехи. Это обстоятельство и было принято в расчет в  педагогических работах М.В.Матюхина, рекомендовавшего  учителям начальных классов  не ставить  отметок, особенно низких, чтобы не вызывать у младших школьников тревожности и беспокойства, связанного с развитием и функционированием мотива избегания неудач.

   На мотивацию достижения успехов помимо вышеперечисленного, также оказывает достаточно большое влияние самооценка младшего школьника и уровень его притязаний. В  ходе психологических исследований М.В.Матюхин  доказал, что младшие школьники, имеющие сильную мотивацию достижения успехов  и  низкую  мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренно завышенной самооценкой, а также очень высоким уровнем притязаний. Исходя из этого,  можно прийти к выводу, что в процессе  развития  мотива   достижения  успехов  у младших школьников,  необходимо заботиться  как о самооценке, так и об уровне притязаний.

   Уровень притязаний  младшего школьника зависит не только от успехов в учебной или какой-либо другой деятельности, но и от положения, которое занимает ребенок  в системе взаимоотношений с одноклассниками и друзьями.  Так, для детей, которые пользуются   авторитетом среди сверстников и  занимают  высокий  статус в  детских коллективах, характерны как адекватная  самооценка, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный.  

   Последним актом, который внутренне укрепляет мотив достижения успехов младших школьников, является осознание ребенком данного возраста  своих возможностей  и способностей,  различение того и другого и укрепление на этой основе веры в свои успехи.

   Цукерман  Галина Анатольевна утверждает, что параллельно с мотивацией достижения успехов  и под ее влиянием,  у детей на начальном  этапе обучения  в школе   совершенствуются два других личностных качества – самостоятельность и трудолюбие. Трудолюбие у младших школьников возникает как следствие многократно повторяющихся успехов при приложении ими достаточно больших усилий  и получении поощрений за это, особенно тогда, когда дети проявляют настойчивость на пути к достижению своих целей. Трудолюбие детей младшего школьного возраста  развивается и укрепляется в труде и учении.

   Благоприятные условия для формирования  у младших школьников трудолюбия  создает то обстоятельство, что вначале учебная деятельность представляет для них большие трудности, которые этим детям приходится преодолевать.  К этим трудностям можно отнести и адаптацию к новым жизненным условиям – распорядку дня, обязанностям, требованиям, и проблемы, связанные с обучением письму, счету и чтению, а также новые заботы, которые возникают у  младшего школьника дома и в учебном заведении. В формировании трудолюбия также немаловажную роль играет разумная и продуманная  взрослым система поощрений  младшего школьника  за его успехи. Данная система поощрений должна быть ориентирована не  на  те  достижения и успехи, которые связаны с имеющимися у учащегося способностями  и достаточно легки для них, а на те, которые трудны для детей этого возраста и полностью определяются прилагаемыми ими усилиями.

   Наталья Владимировна Елизарова утверждает, что немаловажную роль  для формирования личности  играет  вера младшего школьника в свои успехи. Веру в успехи должен вселять и поддерживать педагог, причем, чем ниже самооценка и уровень притязаний  учащегося, тем настойчивее должны быть  действия со стороны тех, кто занимается воспитанием ребенка. Трудолюбие возникает тогда, когда младшей школьник  получает  удовлетворение от труда. Удовлетворение же ребенком своей деятельностью  зависит от того,  насколько труд и учеба ребенка способны своими результатами удовлетворить их потребности.  В качестве стимулов, подкрепляющих успехи в этих видах деятельности, должны выступать те, которые порождают у  детей младшего школьного возраста  положительные  эмоции.

   Г.А. Цукерман утверждает, что самостоятельность детей на начальном этапе обучения в школе тесно связана с их зависимостью от взрослых. При этом следует помнить, что младший школьный возраст может стать переломным и критическим для формирования данного качества личности. Если у ребенка данного возраста чрезмерно выражены доверчивость, послушание и открытость, то это может сделать младшего школьника зависимым, несамостоятельным, задержать формирование самостоятельности. С другой стороны, слишком ранний упор исключительно на самостоятельность и независимость может привести к непослушанию и закрытости младшего школьника, осложнить для него приобретение значимого жизненного опыта  через доверие и подражание другим людям. Для того чтобы ни та, ни другая из этих неблагоприятных тенденций не проявились, взрослым необходимо  уравновешенно воспитывать у детей самостоятельность и зависимость.

   Для развития самостоятельности у детей младшего школьного возраста, Н.В.Елизарова рекомендует, прежде всего, доверять  младшим школьникам  и поручать им больше дел для самостоятельного их выполнения.  Необходимо приветствовать и поощрять стремление ребенка данного возраста к самостоятельности. Также немаловажным условием формирования самостоятельности у младшего школьника является то, что практически с первых дней  его обучения в школе следует сделать так, чтобы свои домашние задания и дела учащийся выполнял самостоятельно, при минимально необходимой помощи со стороны взрослых членов семьи. Помимо этого, благоприятной для развития самостоятельности у младших школьников является такая социально-психологическая ситуация, в которой ребенку данного возраста поручается какое-либо ответственное дело, и, выполняя его, он становится лидером для других людей – взрослых и сверстников – в совместной с ними работе.  Неплохие условия для осуществления данной задачи создают групповые формы учения и труда, которые в настоящее время широко используются в начальных классах школы.

  На начальных  этапах обучения в школе происходят довольно существенные изменения во взаимоотношениях ребенка младшего школьного возраста с окружающими его людьми. В первую очередь это связано с увеличением времени, отводимым  на общение ребенка с окружающими, с которыми дети проводят большую часть дня – сверстниками, родителями, педагогами. Так как детей данного возраста начинают интересовать не только игры, у них появляются новые темы для общения, изменяется  его содержание. Как уже отмечалось, для младших школьников  очень высоким является авторитет взрослого,  и в первую  очередь, учителя. Поэтому, на начальных этапах обучения в школе, дети проявляют к педагогу больший интерес, чем к сверстникам, и тут выделяется особое деловое общение ребенка с  учителем. Но позже, приблизительно к третьему или четвертому классу, педагог как личность,  становится,  менее интересен  для младших школьников, авторитет его  меняется – делается ниже. Начинает расти интерес к общению с одноклассниками.

   Помимо изменений характера общения, у младших школьников происходит содержательная внутренняя перестройка, выражающаяся в изменении тем и мотивов общения ребенка. В первых классах выбор партнера для общения зависит от оценки, выставляемой педагогом.  Позже  ситуация меняется - появляются признаки другой мотивации межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и  форм поведения партнера по общению.

   На начальном этапе обучения в школе возникает новый уровень самосознания детей. Он наиболее открыто выражается таким понятием, как внутренняя позиция, представляющая собой осмысленное отношение младшего школьника к себе, окружающим его людям, событиям и делам. Такое отношение ребенок может отчетливо выразить словами и делами. Логично, что возникновение внутренней позиции становится переломным моментом  в дальнейшей судьбе  учащегося, так как данное новообразование  определяет собой начало его персонального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт  формирования   внутренней позиции  проявляется в том, что в сознании учащегося выделяется система нравственных норм, которым ребенок старается всегда и везде следовать, не обращая внимания на складывающиеся обстоятельства.

   Благодаря исследованиям, проводимым Жаном Пиаже, мы имеем представление о том, как младшие школьники судят о  нравственности и нормах морали, каких оценочных суждений они придерживаются. Жан Пиаже установил, что представления учащегося о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму.  То есть у детей сначала происходит твердое, крайне однозначное и весьма стойкое понимание добра и зла, разделяющее все существующее исключительно на две категории   -   хорошее и плохое, и не рассматривающее никаких полутеней в данных нравственных оттенках (реализм).  Нравственный                                                                                                    релятивизм начинает проявляться у детей приблизительно в четвертом классе. Он основан на убеждении, что каждый человек имеет право на уважительное и справедливое отношение к себе, и каждом поступке индивида можно увидеть нравственно оправданное и осуждаемое.

   Реалисты мыслят категориями авторитета и полагают, что законы нравственности установлены властью и незыблемы, что они безусловны и  не имеют исключений, их нельзя менять. Если младший школьник  - нравственный реалист, - то моральную дилемму он обычно решает в пользу бездумного послушания и беспрекословного подчинения взрослому, даже в том случае, если его распоряжения расходятся с нравственными общепринятыми нормами. Более старшие по возрасту школьники, поднявшиеся в своем развитии на ступень нравственного релятивизма, считают, что иногда следует проигнорировать мнение взрослого и поступить соответственно другим нормам нравственности и морали. Например, реалисты считают, что неправду ни в коем случае нельзя говорить, а дети-релятивисты же, в свою очередь, наоборот, полагают, что есть конкретные случаи, в которых ложь допустима.

   Дети-реалисты, играя друг с другом, считают правила игры неизменными, а дети-релятивисты, наоборот, признают, что правила игры можно менять и  с общего согласия они готовы принять новые правила игры.

  В период нравственного реализма учащиеся судят  о действиях людей по их следствиям, а не намерениям. Для данных детей любой поступок, который привел к отрицательному результату, является плохим, вне зависимости от того, преднамеренно он совершен или же случайно, из плохих или наоборот, хороших побуждений. Дети-релятивисты, в отличие от реалистов, большее значение придают не следствиям поступков, а намерениям, и именно по намерениям они могут судить о характере каких-либо поступков.

   Лоренц Колберг, спустя тридцать лет после исследования Ж.Пиаже, расширил, углубил и конкретизировал  его  идеи. Он установил, что на начальном уровне развития морали школьники действительно в большинстве случаев  дают оценки по следствиям каких-либо поступков, а не на основе анализа мотивов и содержания поступков человека. Сначала, на первой стадии доконвенционального уровня,  дети полагают, что человеку следует подчиняться  установленным правилам и нормам для того, чтобы избежать наказания за их нарушения.  Позже, на второй стадии, дети начинают считать, что нормам и правилам нужно следовать не только для избегания наказания, но и для того, чтобы получить поощрение от взрослого, например, в  виде похвалы. В этот период нравственным считается любое поведение, за которое реально получить поощрение, или же такое, которое,  удовлетворяя личные потребности  конкретного человека, не будет мешать удовлетворять свои другому.

   На стадии конвенциональной морали  важное значение вначале придается тому, чтобы быть хорошим человеком, соответствовать извне заданному образцу такого человека. Затем на первый план выступает идея общественного порядка или пользы для людей, группы или общества.

   На высшем уровне постконвенциональной морали дети вначале оценивают поведение, исходя из абстрактных представлений о нравственности, а затем на основе осознания и принятия нравственных общечеловеческих ценностей.

   Николай Дмитриевич Левитов утверждает, что помимо личности в младшем школьном возрасте формируется характер ребенка, складываются его основные черты, которые, в дальнейшем будут влиять на общение ребенка с окружающими его людьми, а также на практическую деятельность учащегося этого возраста. Примером положительных качеств характера, как правило, могут служить добросовестность, настойчивость, ответственность, работоспособность, целеустремленность, - эти качества проявляются в практической деятельности младшего школьника. Такие положительные черты характера, как доброта, исполнительность, контактность, покладистость, преданность – относятся к сфере межличностного общения.

   Н.Д.Левитов считает, что предпосылки характера у ребенка начинают закладываться в игре, домашних трудах, межличностном общении, обучении в  школе. Все перечисленные виды деятельности, в которых формируется характер, имеют два аспекта – межличностный и предметный. Эти  группы качеств связаны с возникновением и преодолением младшим школьником определенных трудностей.

   Трудности, которые связаны с межличностными отношениями, относятся к сфере общения, взаимопонимания, взаимодействия людей.  Эти трудности  проявляются в настойчивости младших школьников, с которой дети данного возраста  пытаются  добиться своих целей  в деловых и личных взаимоотношениях с людьми, например, привлечь к себе внимание, добиться расположения человека, установить с ним дружеские личные и хорошие деловые контакты.  Характерологические различия такого рода можно проиллюстрировать следующим примером: одни дети, общаясь со сверстниками и взрослыми, стремятся к тому, чтобы окружающие их правильно понимали, хорошо к ним относились. Заметив, что это не так, эти дети, во что бы то ни стало, пытаются изменить отношение к себе. Другим примером может служить поведение ребенка с характером в сюжетной игре. Такой ребенок чаще всего будет добиваться возникновения и поддержания взаимопонимания между участниками игры.

   Существует взаимосвязь и преемственность в развитии и укреплении характера ребенка в различных видах деятельности. Она заключается в  том, что проявление характера в более сложном и трудном виде деятельности, которое появляется по мере взросления ребенка,  происходит тогда, когда соответствующая черта характера ребенка уже проявилась и закрепилась на генетически более ранней ступени в более простых видах деятельности. Например, при поступлении  в школу  и переходе к новому виду деятельности – учению – дети только тогда будут успешно преодолевать связанные с этим трудности и укреплять свой характер, когда они научились уже это делать в игре, общении и труде. Характер младшего школьника также будет продолжать формироваться в процессе  общения с одноклассниками, но только тогда, когда предпосылки  черт характера сформировались в дошкольном возрасте.

   Следует помнить, что существуют педагогически запущенные дети, которым необходима активная психокоррекционная работа, и к характеру ребенка это тоже относится. В этом случае необходимо организовать и провести специальную работу с детьми по развитию  характера  в сравнительно простых видах деятельности и межличностном общении.

   Н.Д.Левитов рекомендовал для укрепления характера детей младшего школьного возраста в индивидуальной  предметной деятельности и учении  делать следующее:

  1. В выборе вида деятельности для ребенка необходимо постепенно переходить от более к менее непосредственно привлекательным. При этом значимость – осознаваемая ценность данного вида деятельности для собственного психологического развития ребенка – напротив, должна постепенно возрастать. Таким образом, на начальном этапе формирования характера, деятельность как таковая должна быть достаточно привлекательной для ребенка и доставлять ему удовольствие. Напротив, на заключительном этапе формирования характера, деятельность должна быть малоприятной для ребенка, но зато весьма необходимой для его психологического развития или для достижения какой-нибудь отдаленной значимой цели.

  2. Постепенно должна возрастать степень трудоемкости деятельности. Вначале это должна быть легко выполняемая работа, которая обеспечивает стопроцентный успех ее выполнения младшим школьником без особых усилий с его стороны. В конце же, напротив, деятельность ребенка данного возраста должна быть достаточно трудной для него и гарантировать успех только в том случае, если учащийся будет стараться и проявит настойчивость при ее выполнении.

  3. Вначале деятельность должна предлагаться ребенку взрослым, а позже ему самому следует перейти к самостоятельному и свободному выбору деятельности.

  Полноценное формирование характера младшего школьника,  как в предметной деятельности, так и в учении, может обеспечить исключительно одновременная работа по всем трем вышеперечисленным направлениям.

   Алексей Николаевич Леонтьев предлагает рекомендации по укреплению характера детей младшего школьного возраста в совместной деятельности и общении с детьми. Эти рекомендации выражены в следующих положениях:

1.     Включение ребенка в совместную сюжетно-ролевую игру или деятельность, при выполнении которой ему придется приспосабливаться к индивидуальным особенностям и действиям других людей.

2.     Выбор в качестве партнеров для совместной деятельности и общения младших школьников с одноклассниками таких детей, которые будут существенно отличаться друг от друга и от него самого, и требовать различного межличностного поведения.

3.     Постепенное усложнение задач, которые следует решать младшим школьникам в общении и взаимодействии с людьми.

   Данные А.Н.Леонтьевым рекомендации необходимо выполнять не сразу, а постепенно, шаг за шагом переходя от более простых к более сложным задачам межличностного общения.

   Юрий Зиновьевич Гильбух утверждает, что немаловажную роль в воспитании детей младшего школьного возраста играет их воспитание в домашнем труде. У детей данного возраста должны быть постоянные обязанности по дому – это следует считать нормой, само собой разумеющимся делом, обязательным для личностного развития младшего школьника.  В домашнем труде воспитываются такие положительные качества, как аккуратность, ответственность и  трудолюбие. Домашний труд необходим не только для того, чтобы помогать родителям по дому, но и для успешного учения в будущем. Активное участие младшего школьника в домашней работе является хорошей школой общей психологической подготовки к самостоятельной будущей жизни.

   Основные виды труда, которые воспитывают и развивают младшего школьника как личность, это оборудование и уборка дома, решение финансовых вопросов вместе с родителями, ведение домашнего хозяйства, участие в приготовлении пищи, ухаживание за растениями и домашними животными и т.д. Уход за собственным домом вызывает у ребенка чувство хозяина, формирует у него организованность, совершенствует его практическое мышление. Детям младшего школьного возраста следует самим готовить себе место для выполнения учебной деятельности и домашних заданий.  Каждому ребенку необходим свой, хотя бы маленький, рабочий уголок.

   Инициатива в организации всего вышеперечисленного вначале должна принадлежать взрослым, а затем, в ходе взросления ребенка, и ему самому.  Но не стоит забывать, что младшим школьникам в случаях крайней необходимости может понадобиться помощь взрослых, например, тогда, когда дети данного возраста в силу отсутствия физических или иных возможностей не в состоянии что-либо сделать сами. Взрослый же, не отказывая ребенку, должен стимулировать его к самостоятельному мышлению и действию всеми доступными средствами, всячески поощрять детскую инициативу и самостоятельность в труде.

   Участие детей в уборке дома развивает у них такие положительные качества, как аккуратность и  чистоплотность. Эти два качества следует относить к разряду так называемых психогигиенических качеств. Прежде всего, необходимо позаботиться о том, чтобы данные качества проявлялись у младшего школьника в самообслуживании, в регулярном уходе за собой, своими игрушками, своей одеждой, учебными принадлежностями. Немаловажная роль в формировании у младшего школьника данных личностных качеств принадлежит взрослым – его родителям, учителям, братьям и сестрам, бабушкам и дедушкам. Если у взрослых из ближайшего окружения ребенка данные качества не развиты, то никакие слова и уговоры не помогут в воспитании  чистоплотности и аккуратности у младшего школьника.

   Существует еще экономический аспект воспитания младшего школьника в домашнем труде, включающий в себя участие ребенка данного возраста в ведении домашнего хозяйства, в связанных с этим расчетах, в расходовании семейного бюджета, в определении доходов и расходов. Приобретение ребенком младшего школьного возраста даже тривиального опыта экономических отношений в семье способствует развитию у него таких качеств, как предприимчивость, экономность и расчетливость.

   Основные пути и средства в воспитании в домашних условиях этих качеств следующие:

1.     Предложение детям младшего школьного возраста разных экономических задач, соответствующих их возрасту, интересам и уровню понимания, а также постепенный переход к таким играм, где от ребенка данного возраста требуется решить определенную экономическую проблему.

2.     Привлечение младшего школьника и предоставление ему самостоятельности в выборе покупок сначала для себя, потом для семьи.

3.     Привлечение детей к участию в коммерческой деятельности там, где семья этим занимается.

4.     Привлечение младших школьников к расчетам, которые связаны с семейным бюджетом.

5.     Выделение детям данного возраста какой-либо конкретной суммы на мелкие расходы.  При этом необходимо, чтобы данная ребенку сумма  предполагала собой экономию средств.

Есть такие виды  домашнего труда, которые прямо или косвенно связанны с самообслуживанием. Сюда можно отнести приготовление пищи, ремонт и изготовление деталей одежды, предметов домашнего обихода и личного пользования. Участие детей младшего школьного возраста в этих делах обязательно, так как здесь у них будут вырабатываться такие качества, как независимость, самостоятельность, способность к самообслуживанию, а также это ведет к быстрому взрослению ребенка.

   Участие детей в уходе за растениями и животными – отличное средство нравственного и экологического воспитания. Ребенок,  не приученный по человечески относиться к природе, не будет  доброжелательно относиться к окружающим его людям.

   Нелли Петровна Аникеева утверждает, что в младшем школьном возрасте, как и в дошкольном, одним из немаловажных видов деятельности является игра. В игре, как и в остальных видах деятельности, тоже идет процесс воспитания. Игра служит средством  развития у детей  большинства полезных личностных качеств, и в первую очередь тех, которые в силу ограниченности возрастных возможностей детей  не могут активно вырабатываться в других, более взрослых видах деятельности. В данном случае игра выступает как подготовительный этап развития ребенка, как начало в воспитании положительных личностных качеств ребенка, а также как переходный момент к включению ребенка  в  более  сильные и эффективные с воспитательной точки зрения  виды деятельности – общение, учение и труд.

   Еще одну воспитательную функцию игры описала Екатерина Игоревна Щербакова. Суть этой функции состоит в том, что игра служит средством удовлетворения разнообразных потребностей ребенка, а также содействует развитию его мотивационной сферы.  В играх у детей появляются и закрепляются новые интересы и новые мотивы  их  деятельности.

   Н.П.Аникеева считает, что переходы между игровой и трудовой деятельностью в младшем школьном возрасте крайне условны, так как один вид деятельности у ребенка может постепенно перейти в другой и наоборот. Если педагог замечает, что  в общении, труде или учении у школьника не хватает  тех или иных качеств личности, то в первую очередь нужно позаботиться о том, чтобы были организованы игры, где нужные качества могли бы проявиться  и  закрепиться. Если какие-то качества личности ребенок хорошо обнаруживает в учении, общении и труде, то на базе данных качеств можно строить и создавать новые, более сложные игровые ситуации, продвигающие его развитие вперед.

   Е.И.Щербакова советует вносить в учение, труд и общение  элементы игры, а также использовать ее для воспитания, организуя по ее правилам данные виды деятельности.  Также она рекомендует в школе на начальном этапе обучения проводить занятия в полуигровой форме, в виде обучающих дидактических игр.

   Игры детей в школе и дома  можно использовать и для экспериментального определения воспитанности, а также для исследования уровня личностного развития, которого достиг младший школьник.  Примером такого применения игры может служить опыт, приведенный психологом Владимиром Ильичем Асниным. Испытуемыми были дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Методика исследования состояла в следующем: в центре большого по площади стола на его поверхности лежала привлекательная для ребенка вещь. Дотянуться до нее рукой, стоя у края стола, было невозможно. Ребенку,  в случае если ему получится  достать этот предмет,  не залезая на стол,  разрешалось забрать его себе.  Недалеко от положенного на столе предмета находилась палочка, о которой испытуемому не говорили. То есть пользоваться ею в ходе эксперимента  и не запрещалось, и не разрешалось. В.И.Аснин провел несколько серий опытов с разными  ситуациями и разными  детьми.

1.     Первая серия. Испытуемый – десятилетний учащийся четвертого класса. Приблизительно двадцать минут испытуемый безуспешно пытался достать предмет, но все его попытки были неудачны. Во время очередной попытки достать предмет, он нечаянно задел эту палочку, но пользоваться ею не стал, а аккуратно положил на место. На заданный экспериментатором вопрос «Есть ли еще какой-нибудь способ, чтобы достать предмет?», - испытуемый смущенно улыбнулся, но не ответил. В этой же серии опытов принимал участие пятилетний дошкольник. Он сразу же, не раздумывая, взял со стола палочку и придвинул к себе предмет. Затем спокойно, без тени смущения, достал его.

2.     Вторая серия. На этот раз экспериментатор выходит из комнаты, оставляя в ней младших школьников и старших школьников, и оставляет школьникам задачу, во что бы  то ни стало, в отсутствие экспериментатора, достать предмет. Дошкольник сразу же подсказывает школьнику, что тот может использовать палочку, но школьник пренебрегает этим способом, считая его слишком легким и запрещенным. То есть, младший школьник понимает, что есть такой способ достать предмет, но сознательно им не пользуется.

3.     Третья серия. Испытуемый – младший школьник. Его оставляют одного в комнате, скрытно наблюдая за его действиями. Здесь еще более наглядно выглядит то, что способ заполучить привлекательный предмет при помощи палочки хорошо известен испытуемому. Оставшись один, он спокойно взял лежащую на столе палочку, пододвинул  предмет  на несколько сантиметров ближе к себе, положил палочку на место и снова стал пытаться дотянуться до желаемого предмета, но безрезультатно, так как этот предмет все еще далеко от него. Ребенку пришлось снова воспользоваться палочкой, но при неосторожном движении, он слишком близко пододвинул к себе предмет. Тогда младший школьник вновь оттолкнул предмет от края стола, но на такое расстояние, что смог дотянуться до предмета, правда, с трудом. Так,  полученное решение поставленной перед ним задачи устроило ребенка и он не испытывал угрызений совести.

   Описанный В.И.Асниным эксперимент свидетельствует о том, что в младшем  школьном  возрасте дети, опираясь на усвоенные социальные нормы, могут произвольно регулировать свое поведение в отсутствии взрослого, а вот дошкольникам это еще не доступно.

   В.И.Аснин  отмечает,  что дети,  прилагающие усилия для того, чтобы достать предмет, впоследствии с радостью принимали его от взрослых в подарок.  Дети, которые воспользовались палочкой или вообще отказывались от награды, или принимали ее с явным смущением. Это свидетельствует о том, что у детей младшего школьного возраста уже достаточно развита  самооценка, и они в состоянии действовать по определенным требованиям, оценивая свои поступки как хорошие или плохие в зависимости от того, соответствуют они самооценке или нет.

   В младшем школьном возрасте мы встречаемся с достаточно развитым рефлексивным чувством, с их способностью правильно мыслить, оценивать и понимать, как он выглядит со стороны, судить о своем поведении с точки зрения социальных норм  как о достойном или наоборот, недостойном.  Можно предположить, что школьникам, на начальном этапе обучения, хорошо известны такие качества, как честность, совесть, порядочность, а также иные нравственные качества личности, и при этом данные качества в определенной степени выражены и у самих детей данного возраста.

   Эксперименты, подобные тому, который проводил В.И. Аснин, можно проводить с детьми в школе и дома. Они служат хорошим подспорьем  в воспитании детей, так как позволяют достаточно точно устанавливать, какие качества личности и в какой степени уже сформированы или не сформированы у ребенка.

  

  

  

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.1.         Особенности развития когнитивной сферы младших школьников

 

   В младшем школьном возрасте закрепляются и далее развиваются основные когнитивные процессы – восприятие, внимание, воображение, память, мышление и речь. Лев Семенович Выготский  утверждает, что к концу младшего школьного возраста данные процессы должны перерасти в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми в основном занят ребенок на начальном этапе обучения в школе: это и игра, и учение, и общение, и труд.

   Восприятие – целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.

   Немаловажную роль в восприятии играет в первую очередь желание или сознание необходимости младшим  школьником  воспринимать какой-либо предмет, а также настойчивость и волевые усилия человека, направленные на то, чтобы добиться наилучшего восприятия данного предмета. Поэтому, можно сказать, что в восприятии предмета реального мира задействованы внимание человека, желание и направленность.

  Говоря о роли желания воспринимать объекты окружающего нас мира, мы непроизвольно доказываем то, что наше отношение к тому, что мы воспринимаем, имеет большое значение для процесса восприятия. Предмет может быть как интересен человеку, так и безразличен ему, то есть может вызывать у индивида различные чувства. Интересный для человека предмет будет восприниматься им более активно, и наоборот, безразличный предмет он может даже и не заметить.

  Распознавая объекты, мы делаем выводы о множестве скрытых свойств объекта.  Например, воспринимая книжку или журнал, мы делаем вывод о том, что эти предметы сделаны из бумаги и предназначены для чтения. Распознавание предметов позволяет нам выйти за пределы чувственного отображения их свойств.

  Распознавание младшим школьником объектов состоит из нескольких этапов. Так, на предварительном этапе перцептивная система использует информацию с сетчатки глаза и описывает воспринимаемый объект на языке элементарных составляющих – линии, углы и края, а на завершающем этапе наша перцептивная система сравнивает это описание с описанием форм различных объектов, которые хранятся в нашей зрительной памяти, а затем выбирает наилучшее соответствие.

   Борис Михайлович Теплов доказал, что восприятие не является врожденной характеристикой. Новорожденный ребенок не в состоянии воспринимать окружающий его мир в виде целостной предметной картины. Способность предметного восприятия ребенка появляется существенно позже.

    О задатках предметного восприятия ребенка можно судить тогда, когда он не просто смотрит на предмет, а рассматривает его, как бы ощупывая своим взглядом. Однако на этом развитие восприятия не заканчивается, а, наоборот, только начинается.

   Александр Владимирович Запорожец считает, что формирование восприятия осуществляется и в более позднем возрасте. Под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей формируются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно делить на части воспринимаемый ими объект, изучать каждую из этих частей в отдельности, а  затем соединять их в одно целое.

   Активно происходит формирование восприятия в процессе обучения в школе. Развитие восприятия младших школьников проходит в несколько этапов.

1.      Первый этап связан со становлением адекватного образа предмета в процессе манипуляции данным предметом.

2.     На следующем этапе ребенок знакомится с пространственными свойствами предмета при помощи движений глаз и рук.

3.     На следующих этапах дети приобретают способность быстро и без определенных внешних движений или действий узнавать определенные свойства воспринимаемых объектов, и на основе этих свойств отличать воспринимаемые предметы друг от друга.

   Важнейшим условием развития восприятия у  детей в первую очередь  является труд, проявляющийся не только в форме общественно-полезного труда, но и в форме художественно-эстетического и познавательного,   предметного  вида деятельности – рисовании, лепке,   слушании музыки, чтении литературы. 

    Также важным условием формирования восприятия детей является игра, так как в процессе игры дети не только расширяют свой двигательный опыт, но и представления об окружающих его предметах.

    Особенностью восприятия младших школьников является то, что дети совершают очень много ошибок при оценке пространственных свойств предмета. Линейный глазомер младшего школьника тоже намного хуже,  чем у взрослого. Например, при восприятии даже небольшого расстояния между объектами, ошибка младшего школьника может быть в несколько раз больше, чем у взрослого человека.

   Также большую трудность для младших школьников представляет восприятие времени – большинству детей очень сложно овладеть понятиями «раньше», «позже», «через месяц», «через двадцать минут», так как дети преувеличивают длительность определенной единицы времени. Это связано с отсутствием рефлекса на время и с тем, чем заполнено время ребенка. 

     Восприятие младших школьников отличается слабой дифференцированностью -  часто у детей возникают трудности при восприятии изображений предметов,- дети путают похожие предметы и их свойства, например, 6 и 9, цифру 3 и букву «З». Среди частых ошибок младших школьников можно наблюдать пропуски букв в словах, слов в предложениях, замены букв в словах и т.д.  Чаще всего причиной этому служит нечеткое восприятие текста вслух.

    В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны цвета, формы, времени. Так, замечено, что к цвету и форме дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют – в одних случаях они для характеристики предмета берут его цвет, в других  -  форму. Но в целом восприятие цвета и формы становится более дифференцированным и точным. Восприятие цвета идет по пути все более точного различения оттенков и смешения цветов.

    Восприятие формы младшим школьникам лучше дается в плоскостных фигурах, а в назывании объемных фигур, таких как шар, цилиндр, конус у них долго встречаются затруднения и попытки определить незнакомые формы через конкретные знакомые предметы. Дети часто не узнают фигуру, если она необычно расположена (например, треугольник основанием вверх). Это объясняется тем, что школьник схватывает общий вид знака, но не его элементы,  поэтому в младшем школьном возрасте очень полезны задания на расчленение и конструирование.

   В большинстве случаев особенности детского восприятия объясняются недостаточной осведомленностью младших школьников, небольшим практическим опытом.

   Этим же объясняются и другие особенности детского восприятия – недостаточное умение выделить основное в том, что воспринимается, игнорирование многих деталей, ограниченность воспринимаемой информации. Со временем эти проблемы устраняются, и к старшему школьному возрасту восприятие ребенка практически не отличается от восприятия взрослого.

    Однако следует помнить, что формирование восприятия младших школьников не может происходить само собой. Очень значительна роль родителей и учителей, которые могут организовать деятельность детей по восприятию тех или иных предметов или явлений, учат выявлять  их существенные признаки и свойства.

    Одним из эффективных методов организации восприятия является сравнение -  восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

   Известно, что у младших школьников  преобладает деятельность первой сигнальной системы, именно поэтому они обладают большой восприимчивостью к внешним воздействиям. Познавательная деятельность детей этого возраста опирается, прежде всего, на наглядно-чувственную основу.  Однако в восприятии объектов детьми младшего школьного возраста имеются и недостатки, к которым, в первую очередь, неточность в дифференциации похожих объектов, что объясняется слабостью анализа при восприятии и стремлением к спешному отгадыванию. [ 9 ]

   Младшие школьники чаще всего не прилагают усилий для того, чтобы лучше разобраться в деталях предмета, - они обычно довольствуются узнаванием и называнием какого либо предмета.  Дети, обучающиеся в первом и втором классе, могут легко смешать сходные по произношению или внешнему виду буквы и слова, что приводит к  ошибкам при чтении.

   Часто у обучающихся в начальной школе детей можно отметить недостаточную критичность, а отсюда и поверхностность восприятия, поэтому предмет, в  том же числе и читаемый детьми текст, они стараются скорее угадать, при этом, не рассматривая его детально и не замечая своих ошибок.

   С самого начала школьное обучение требует от обучающихся правильного восприятия слов педагога (при объяснении им учебного материала), наглядных пособий, записей на доске, текста в книгах. Педагогам следует как можно быстрее узнать, не склонен ли тот или другой школьник  к поверхностным наблюдениям, не вносит ли в них много вымысла. Если педагог не оставит данные недостатки без внимания, то они будут вполне исправимы.

   В результате игровой и учебной деятельности восприятие само переходит в самостоятельную деятельность, в наблюдение. Наблюдение является осмысленным и целенаправленным восприятием.

   Помимо восприятия, у детей на начальном этапе обучения в школе продолжает развиваться внимание.

   Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания индивида на конкретном явлении или предмете.

   Направленность и сосредоточенность психической деятельности может носить либо произвольный, либо непроизвольный характер. Когда деятельность увлекает человека, и он занимается ею без каких-то волевых усилий, то можно сказать, что направленность и сосредоточенность носит непроизвольный (непреднамеренный)  характер.  Само непроизвольное внимание  возникает независимо от сознания индивида, поэтому его еще называют непреднамеренным, вынужденным или пассивным. Здесь деятельность увлекает индивида сама по себе, в силу своей занимательности, интересности, неожиданности.  Но, следует отметить, что такое понимание причин возникновения непроизвольного внимания сильно упрощено. Существует целый комплекс причин возникновения данного вида внимания, в который входят различные психофизиологические, физиологические и психические причины.

     Первая группа причин связана с характером внешнего раздражителя, прежде всего с его силой или интенсивностью. Например, человек сильно погружен в какую-либо деятельность. В этом случае он не замечает включенного телевизора в комнате или шума дождя за окном. Но, если неожиданно, рядом раздастся громкий звук от упавшей со стола тяжелой вещи, - это невольно привлечет внимание человека. То есть, достаточно сильное внешнее раздражение – яркий свет, резкий запах, громкий звук – невольно привлечет наше внимание. При этом, огромную роль будет играть не столько абсолютная, сколько относительная сила раздражителя. К примеру, если мы сильно чем-то заняты, то слабых раздражителей не заметим. Объяснить это можно тем, что интенсивность конкретного раздражителя достаточно мала, по сравнению с той интенсивностью раздражителей, которые составляют предмет или условие нашей деятельности.  Также важное значение имеет длительность, форма, величина раздражителей и контраст между ними. Сюда же следует отнести новизну или необычность раздражителя. Под новизной понимают, прежде всего, появление нового раздражителя, а также изменение физических свойств уже существующих, ослабление, усиление или прекращение их действия, перемещение в пространстве. Таким образом, к первой группе причин относятся характеристики воздействующего на человека раздражителя.

      Вторая группа причин, вызывающих непроизвольное внимание, связана с соответствием внутреннего состояния человека и его потребностей с внешним раздражителем. Так, голодный и сытый человек будут абсолютно по-разному реагировать на запахи пищи или разговоры о ней. Голодный человек, увлеченный какой-либо деятельностью, невольно обратит внимание на разговоры о еде.

     Третья группа причин, вызывающих непроизвольное внимание, связана с общей направленностью личности. То, что нас интересует больше всего, составляет сферу наших интересов, в том числе и профессиональных, как правило, обращает на себя внимание, даже если мы столкнулись с этим невольно. Именно поэтому, идя по улице, педагог обратит внимание на девиантное поведение ребенка, архитектор или историк – на красоту старинного здания или памятника, редактор легко найдет погрешности в тексте книги, которую он взял прочитать просто для развлечения, ведь выявление стилистических и прочих ошибок связано с его профессиональной деятельностью и подкреплено длительной практикой. Следовательно, наличие предшествующего опыта и общая направленность личности непосредственно сказываются на возникновении непроизвольного внимания.

     Гальперин П.Я. считал, что главной особенностью произвольного внимания, в отличие от непроизвольного, является то, что управляется оно не раздражителями, а сознательной целью. Также этот вид внимания часто называют преднамеренным, активным, волевым, так как произвольное внимание взаимосвязано с волей человека, и выработано в результате трудовых усилий. Приняв решение заняться какой-либо деятельностью, мы выполняем это решение, сознательно направляя наше внимание на то, что нам не интересно, но чем мы должны заняться. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Таким образом, произвольное внимание отличается от непроизвольного. Однако, следует помнить, что оба вида внимания тесно связаны друг с другом, поскольку произвольное внимание возникло от непроизвольного. Можно также предположить, что произвольное внимание возникло у человека в процессе сознательной деятельности. [ 10 ]

     Существует еще один вид внимания, названный Н.Ф.Добрыниным послепроизвольным вниманием. Этот вид внимания, так же, как и произвольное, носит целенаправленный характер и первоначально требует волевых усилий, но, постепенно, человек как будто  бы погружается в свою работу – интересными и значимыми становятся содержание и процесс деятельности, а не только результат. К примеру, ученик, решающий задачу, первоначально прилагает к этому определенные усилия. Он берется за эту задачу только потому, что ее нужно сделать. Задача трудная и поначалу никак не решается, школьник все время отвлекается. Ему приходится возвращать себя к решению задачи усилиями воли. Но вот, решение начато, правильный ход намечается все более и более отчетливо.  Задача становится все более и более понятной. Она оказывается хотя и трудной, но возможной для решения. Школьник все больше увлекается ею, и она, в конце концов, захватывает его. Он перестает отвлекаться, так как задача становится для него интересной. То есть, можно сказать, что внимание из произвольного стало непроизвольным.

    В отличие от подлинно непроизвольного внимания, послепроизвольное внимание остается связанным с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. В то же время, в отличие от произвольного внимания, здесь отсутствуют или почти отсутствуют волевые усилия.

   Очевидно и то огромное значение, которое имеет послепроизвольное внимание для педагогического процесса. Разумеется, педагог может и должен способствовать приложению учащимися волевых усилий, но этот процесс утомителен. Поэтому, хороший педагог должен увлечь ребенка, замотивировать его так, чтобы он работал, не растрачивая, попусту, свои силы, то есть, чтобы интерес цели, интерес результата работы переходил в непосредственный интерес. [ 32 ]

   На протяжении дошкольного возраста, а иногда и к началу школьного, ребенок еще в очень слабой степени владеет своим вниманием. Поэтому в учебном процессе  педагогу следует более тщательно работать над организацией внимания ребенка, в противном случае  оно окажется во власти окружающих школьника вещей и случайного стечения обстоятельств. Развитие произвольного внимания является одним из основных дальнейших приобретений, тесно связанных с развитием у ребенка волевых качеств.

   Опираясь на то, что произвольное внимание детей достаточно слабое, некоторые педагоги советуют строить педагогический процесс на основе непроизвольного внимания, то есть, педагогу следует овладеть вниманием школьника, привлечь его занятием, дать яркий, эмоционально насыщенный материал, избегая всякой скучной учебы.

    Бесспорно, очень важно, чтобы педагог строил педагогический процесс на непроизвольном внимании, заинтересовывая учащихся. Стабильно требовать напряженного произвольного внимания у школьников, не давая никакой для него опоры, это, быть может, самый верный путь для того, чтобы не добиться внимания учащегося. Но, не надо забывать, что организовывать педагогический процесс на непроизвольном внимании ошибочно и невозможно, ведь любое, даже самое занимающее дело включает в себя звенья, которые не могут представлять непосредственный интерес и вызывать непроизвольное внимание. Поэтому в педагогическом процессе необходимо уметь: использовать все виды внимания:

1) применять непроизвольное внимание;

2) содействовать развитию произвольного внимания.

Для возбуждения и поддержания непроизвольного внимания можно целесообразно использовать эмоциональные факторы: возбудить интерес, ввести известную эмоциональную насыщенность. При этом, очень важно, чтобы эта эмоциональность и интересность были не внешними, так как внешняя занимательность урока, достигаемая, например,  сообщением очень слабо связанным с предметом анекдотом, ведет скорее к рассеиванию внимания, чем к  его сосредоточению. Заинтересованность должна быть связана с самим предметом обучения или трудовой деятельности; эмоциональностью должны быть насыщены ее основные звенья. Она должна быть связана с осознанием значения того дела, которое делается. [ 22 ] 

   Произвольное внимание младших школьников формируется в процессе учебной деятельности, ведь оно является одним из важнейших ее составляющих - учебная деятельность предъявляет высокие требования ко всем видам и свойствам внимания ребенка. В формировании внимательности как свойства личности и в поддержании внимания школьников в течение всего урока значительную роль играет правильная организация педагогического процесса.

   Как уже отмечалось выше, важную роль в учебном процессе играет непроизвольное внимание, которое связано с эмоциональностью, яркостью, занимательностью урока и таким же его преподнесением, но только на основе такого вида внимания нельзя строить педагогический процесс. Еще К.Д. Ушинский писал, что, планируя ход урока, не стоит бояться наскучить детям, но нужно помнить, что в занятии не все может быть увлекательным, ведь должны быть и скучные вещи.  Он советует приучить ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не увлекает школьника – то есть делать ради удовольствия исполнить свою обязанность.  [ 44 ]

   Состояние внимания учащихся определяется особенностями преподавания, зависит как от содержания материала, так и от его подачи - живое, яркое, эмоциональное преподнесение содержательного, но вместе с тем интересного, доступного материала, особенно в младших классах, – важная форма управления непроизвольным вниманием, условие внимательности школьников на уроке.

   Давыдов В. В. считает, что одной из причин невнимания на занятии является недостаточная умственная активность школьников. Немаловажную роль в формировании внимания школьников играет стабильная интеллектуальная деятельность, которую в младших классах следует поддерживать различными практическими действиями, но при этом, следует учитывать, что длительное слуховое сосредоточение достаточно трудное, по сравнению со зрительным, а продолжительная, скучная, нетворческая деятельность ослабевает концентрацию внимания.  [ 12 ]

   Поддержание оптимального темпа занятия, зависящего от содержания материала, степени его усвоения, возраста учащихся, также является одной из важнейших причин формирования внимания младших школьников. Установлению внимания на занятии также способствует подготовка преподавателем класса к уроку, организация рабочих мест для учащихся, четкая организация начала урока.

   Внимание необходимо для изучения любого учебного материала. К.Д.Ушинский сравнивал внимание с дверью, через которую проходит все то, что входит в душу человека извне. То есть, если преподаватель не сможет добиться внимания учеников к объясняемому им уроку, то можно считать, что он будет говорить попусту, подобно человеку, показывающему картину людям, которые повернулись к нему спиной. [ 44 ]

   Школьники часто жалуются на то, что им трудно запомнить или усвоить конкретный материал. Это говорит не о плохой сообразительности или плохой памяти, а о недостаточном внимании ученика на уроке, ведь оно необходимо для организованности интеллектуальной работы, и чем раньше ученики поймут его значение, тем скорее они овладеют этим «рабочим состоянием сознания».

   Педагогу, проводя занятие, нужно определить, внимателен ученик на уроке или нет. Внешний вид и поведение ученика говорит о его внимании или невнимании к уроку – сосредоточенный взгляд, соответствующая поза, мимика являются безусловными показателями внимательности, а расхлябанная поза ученика, безучастный либо направленный на посторонний предмет взгляд могут рассказать о невнимательности ребенка к уроку.

   При недостатках преподавания – например, сухости и трудности изложения учителем материала, непонятном или монотонном объяснении урока – невнимательность школьников на уроке может стать массовой. Преподавателю нужно раскрыть ученикам тему занятия достаточно ясно, эмоционально, живо; ему следует учесть трудность темы преподаваемого им урока, иначе ученики будут отвлекаться, убедившись в бесцельности данного урока. 

   Преподавателю следует постараться подметить, когда школьники теряют свое внимание: во время разбора домашнего задания, объяснения нового материала, на практических занятиях. Определив это, педагог выявляет пробелы своей работы, препятствующие школьникам  стать внимательными на занятии.

   Педагогам не следует забывать, что внимание труднее дается учащимся с недостатками зрения (близоруким или слабовидящим) и слуха (слабослышащим или тугоухим),  страдающим головными болями или  прочими хроническими заболеваниями. В данных случаях необходима  помощь врача.

   Истомина З. Н. утверждает, что непроизвольное внимание школьников иногда может обеспечить ясное восприятие материала, ведь, как уже отмечалось, оно обусловлено конкретными особенностями предмета – новизной, яркостью, необычностью, резкостью, а также занимательностью для школьника. Данный вид внимания не требует, каких либо усилий от детей, потому что здесь предмет как будто бы захватывает школьников, вытесняя все то, что находится за рамками предмета, и хотя бы временно организует сознание школьников.  Даже самые невнимательные на занятии школьники непреднамеренно начинают внимательно  слушать увлекательный рассказ педагога или рассматривают яркую, красочную картину, или усваивают учебный материал во время лабораторной работы. [19 ]

   Таким образом, непроизвольное внимание, которое возникает и поддерживается случайными обстоятельствами (внешними объектами или неожиданно вспыхнувшими желаниями, чувствами), проявляющееся более непосредственно, которое может иметь развлекательный характер и тем отрицательно сказываться на учебной работе, от непроизвольного же внимания, но связанного с устойчивым глубоким интересом.

   Помимо непроизвольного внимания, младшим школьникам еще необходимо произвольное, позволяющее не отвлекаться от деятельности, а сознательно решать интеллектуальные задачи, слушать и такой материал, который может казаться учащимся неинтересным, чтобы преодолевать усталость. Если предположить, что произвольное внимание не может быть направлено    на интересные предметы, то это суждение можно будет считать ошибочным, ведь ученик очень часто затрачивает большие усилия именно под влиянием большого интереса. Но, если преподаватель будет свой педагогический процесс строить исключительно основываясь на произвольное внимание, то он  создаст для своих учеников определенные трудности, сделает процесс усвоения урока непривлекательным и непосильным. И наоборот, если учитель будет вызывать только лишь непроизвольное внимание, то это приведет к тому, что дети будут неспособны выполнять серьезные работы, требующие значительного напряжения.

   Как показали исследования психолога Н.Ф. Добрынина, произвольное внимание может перейти в непроизвольное, то есть, учащийся поначалу принуждает себя слушать объяснения педагога, а затем, овладевая излагаемым материалом, слушает преподавателя без напряжения и с полным вниманием. Такое вторичное непроизвольное внимание, в отличие от первичного, является целенаправленным, но эта целенаправленность может относиться не к данному этапу работы, а к предшествующему. Школьник поставил перед собой  цель быть внимательным к трудному объяснению педагога, сначала это требует со стороны ученика усилий, но затем он оказывается захваченным ярким и интересным содержанием усваиваемого материала и слушает без усилий, с которым связано произвольное внимание.

   В свою очередь непроизвольное внимание ребенка на начальном этапе обучения в школе переходит в произвольное внимание. Поначалу младший  школьник интересуется показанным педагогом ярким учебным пособием, а затем начинает  прилагать определенные усилия, для того, чтобы конкретнее понять смысл содержания тех пособий, которыми педагог иллюстрирует свои объяснения. Такое вторичное произвольное внимание отличается от первичного тем, что его исходным моментом являются такие стороны предмета, которые невольно привлекают внимание.

   Произвольное внимание воспитывается, когда младший школьник понимает всю необходимость усилий для решения трудных, а в некоторых случаях и не совсем интересных, но нужных задач. Вместе с тем напряжение внимания должно быть посильным для учащихся, в противном случае оно может привести к переутомлению.

   Различные виды  интеллектуальной деятельности требуют от младших школьников всевозможного объема внимания, то есть, одновременного охвата вниманием сразу нескольких объектов.  Данное свойство внимания немаловажно для умения понять совокупность предметов как нечто нераздельное. Например, младшему школьнику следует увидеть всю картину с целым рядом деталей, для того, чтобы осмыслить ее.  Объем внимания всегда  должен быть шире относительно предметов, которые располагаются в известном порядке, в системе, а также к тому, что более знакомо, поэтому систематичность в объяснении и показе материала и соотнесение  данного материала с наличествующими  знаниями  школьника содействуют увеличению объема его внимания.

   Нередко младшим школьникам во время занятия становится необходимо сконцентрировать свое внимание на обусловлено узком круге объектов, к примеру, при решении математических заданий, при слушании темы занятия. Сосредоточенность школьника на незначительном круге предметов  производится с целью более ясного и глубокого изучения данных предметов. Исходя из этого, сужение объема внимания при сосредоточении на объектах следует  понимать относительно, ведь, концентрируя внимание даже на одном предмете, школьник по существу имеет в поле внимания многие объекты, то есть, различные стороны, детали объекта.

   Очень часто младшим школьникам приходится уметь направлять свое внимание сразу на несколько видов деятельности, то есть, распределять его. Это играет немаловажную роль  для обучения в школе, например, конспектируя то, что говорит учитель,  слушать его и стараться писать  без ошибок.

   Мальцева К.П. считает, что для распределения внимания должно быть два основных условия. Первое условие связано с четко понимаемой целью, подчиняющей себе несколько видов деятельности, на которые направляется внимание. В этом случае, когда ученик  конспектирует объяснения учителя, внимание этого школьника распределяется не столько между разными деятельностями (слушание и конспектирование), сколько между разными сторонами одной и той же сложной деятельности.

   Вторым немаловажным условием распределения внимания является то, что одна из деятельностей, на которые распределяется внимание, должна быть доведена до автоматизма, привычной.  Поэтому школьник, который вполне усвоил навыки письма, может во время конспекта или диктанта слушать то, что говорит педагог. Распределения внимания не будет в том случае, если какая либо деятельность выполняется абсолютно автоматически, например, нельзя сказать что внимание будет распределяться между ходьбой и разговором, когда люди будут беседовать во время ходьбы, ведь об этом виде внимания говорят  тогда, когда одна из деятельностей не совсем автоматизирована, и еще контролируется и регулируется сознанием человека.  [ 28 ]

   Школьникам на занятиях нередко приходится переключаться: от одного занятия к другому, от вопросов по теме сегодняшнего урока к вопросам прошлых уроков, от слушания объяснения учителя к ответу,  от наблюдений к записи.

   Внимание школьника может быть долго сконцентрированным на одном объекте, прежде всего в том случае, если эта сосредоточенность связана с работой. Например, внимание ученика более устойчиво, когда он рисует предмет, чем когда только  воспринимает его, не выполняя какой-либо связанной с предметом деятельности.

    Когда речь идет о невнимательности или внимательности школьника, педагогам следует иметь в виду, какое именно качество внимания у него больше или меньше развито. Есть школьники, у которых внимание чересчур подвижно, у других – наоборот – слишком вязкое, неподвижное; кто то затрудняется при концентрации внимания,  кому то труднее распределить внимание, чем сосредоточить его.

    На одном и том же занятии школьникам необходимо проявлять такие свойства внимания, как устойчивость, подвижность, объем, концентрацию, поэтому педагогам следует научиться управлять вниманием детей, для того, чтобы в нужный момент урока у ребенка  возникло необходимое  качество внимания.

   Неблагоприятные условия обучения в классе (неподходящая – слишком низкая или высокая -  температура помещения, наличие в классе новых, отвлекающих внимание детей или не связанных с уроком предметов, шумы, которые доносятся из коридора или открытого окна, недостаточно проветриваемое помещение) требуют чрезмерного напряжения для сохранения устойчивости внимания школьников. Кроме того, они могут вызвать рассеянность детей. Бывает так, что приходится мириться с вышеперечисленными причинами, но это должно быть не правилом, а исключением. 

   На начальном этапе обучения в школе, помимо восприятия и внимания, активно продолжает формироваться память  детей.

Память младших школьников по сравнению с памятью дошкольников более сознательна и организованна, однако в ней имеются недостатки.

У  детей на начальном этапе обучения в школе более развита память наглядно-образная, чем смысловая, так как младшие школьники лучше запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события. Это связано с тем, что у младших школьников преобладает первая сигнальная система.     На начальном этапе обучения детям дается очень много конкретного, фактического материала, что формирует  у младших школьников  наглядную, образную память. В младших классах школы учащихся  необходимо готовить к обучению в среднем звене, поэтому у  детей  необходимо развивать логическую память.  Детям на начальном этапе обучения в школе  приходится  запоминать  определения, доказательства, объяснения. Приучая младших школьников  к запоминанию логически связанных значений, педагог способствует  развитию их мышления.

   К недостаткам памяти младших школьников  следует отнести  неумение детей данного возраста правильно сформировать процесс запоминания,  неумение разбить достаточно большой  материал для запоминания на разделы или подгруппы, а также  выделять опорные пункты для усвоения и пользоваться  логическими схемами. У детей данного возраста имеется потребность в дословном запоминании,  а это  связано с недостаточным развитием речи младших школьников.  Родителям и педагогам  следует поощрять смысловое запоминание и бороться с неосмысленным запоминанием.

   Помимо вышеперечисленного, также следует отметить некритичность памяти младших школьников, с которой сочетается их неуверенность в заучивании материала, чем часто объясняются случаи, когда учащиеся предпочитают заучивание и зубрежку текста пересказу.

   На начальном этапе обучения при переходе из класса в класс память младших школьников становится лучше. Это объясняется тем, что чем больше знаний получают учащиеся, тем больше  у них  возможностей образовывать  новые связи,  тем больше навыков заучивания, и, как следствие, прочнее память. Педагогам  и родителям необходимо плодотворно  работать над  улучшением памяти учащихся, а также  побуждать  младших школьников  к организованности и осмысливанию учебного материала.

   Д.В.Эльконин утверждает, что память детей на начальном этапе лбучения в школе развивается в двух направлениях:

1.) усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания, по сравнению с наглядно-образным запоминанием;

2.) учащийся овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, а также регулировать ее проявления - запоминание, воспроизведение, припоминание.

   На начальном этапе обучения у детей лучше развита механическая память. Это объясняется тем,  что учащийся еще не в состоянии  дифференцировать задачи запоминания, то есть, не понимают, что следует  запомнить дословно, а что в общих чертах, и этому  детей надо учить.

   У младших школьников первое время недостаточно развит самоконтроль.

Первоклассники проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны (повторили ли они материал столько раз, сколько велел учитель), не задумываясь над тем, смогут ли они рассказать материал на уроке. Приемы запоминания служат показателем произвольности. Сначала это многократное прочитывание всего материала, затем чередование прочитывания и пересказа. Для запоминания материала очень важно опираться на наглядный материал (пособия, макеты, картины).

   А.А.Смирнов считает самым результативным средством прочного запоминания любого материала его повторение. Но  педагогу следует помнить, что большое количество повторений одного и того же материала может вызвать  у учащихся скуку  и потерю интереса. Следовательно, повторения материала должны быть разнообразными. Перед младшими школьниками должна ставиться какая-то новая учебная задача. Даже правила, законы, определения понятий, которые надо выучить дословно, можно не просто «зазубривать». Для запоминания такого материала учащемуся следует уяснить, для чего  он ему нужен.  Также А.А. Смирновым доказано, что дети значительно лучше будут запоминать слова, если они включены в игру или какую-либо трудовую деятельность. Помимо вышеперечисленного, для лучшего запоминания  материала, педагогу можно использовать момент товарищеского соревнования, где  будет у учащихся стремление получить похвалу учителя, звездочку в тетради или  же   отличную оценку.

   Понимание смысла изучаемого материала также повышает продуктивность запоминания. Пути осмысливания материала различны. Например, для удержания в памяти какого-то текста, рассказа или сказки большое значение имеет составление плана. Младшим  школьникам доступно и полезно составлять план в виде последовательного ряда картин. Если нет иллюстраций, то можно лишь называть, какую картину следовало бы нарисовать к началу рассказа,  а какую потом. Затем картины следует заменить перечнем основных мыслей: «О чем говорится в начале рассказа? На какие части можно разделить весь рассказ? Как назвать первую часть? Что главное?» и т. д.

   Помимо составления плана, запись названий частей рассказа также может служить опорой для его воспроизведения.  Младшие школьники таким образом учатся запоминать не только отдельные факты и события, но и связи между ними.

   Нередко среди учащихся встречаются такие дети, которым для запоминания материала достаточно один раз прочитать раздел учебника или внимательно прослушать объяснение учителя. Эти школьники не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученное, легко его воспроизводят. Еще встречаются такие школьники, которые быстро запоминают учебный материал, но и так же быстро забывают выученное. Обычно на второй-третий день они уже плохо воспроизводят выученный материал. У таких детей, прежде всего, нужно формировать установку на длительное запоминание, приучать контролировать себя. Наиболее трудный случай — медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Этих учащихся следует терпеливо учить приемам рационального запоминания. Иногда плохое запоминание связано с переутомлением, поэтому необходим специальный режим, разумная дозировка учебных занятий.

   Очень часто плохие результаты запоминания зависят не от низкого уровня памяти, а от плохого внимания.

   Память человека устроена, как сосуд, но количество входящей и выходящей информации ограничено. Количество воспроизводимых слов составляет наиболее усвоенные знания, следовательно, увеличение их количества будет повышать уровень успешности обучения.

   На начальном этапе обучения в школе также активно развивается мышление.

   В развитии мышления младших школьников Лев Семенович Выготский выделяет две стадии.

   На первой стадии, в первые два года обучения в школе, мышление учащихся во многом схоже с мышлением дошкольника, то есть анализ материала производится по преимуществу в  наглядно-действенном и наглядно-образном плане.  Младшие школьники, как и дошкольники,   судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, неглубоко и   ограниченно. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности.

   К примеру,  один и тот же предлог "на" выделяется  младшими школьниками удачнее в тех ситуациях, когда  значение  данного предлога конкретнопоказывает связь между наглядными объектами — "яблоки на   столе", чем когда его смысл более абстрактен, например, в таких словосочетаниях, как  "на днях" или "на память". Именно поэтому так важен на начальном этапе обучения принцип наглядности. Давая возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель облегчает выделение существенного общего и обозначение его соответствующим словом. Основным критерием полноценного обобщения является умение ребенка привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям.
   Приблизительно к третьему классу мышление младших школьников переходит в качественно новую, вторую стадию, требующую от педагога  демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. Помимо этого, к третьему  классу дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, то есть, классификацией, у них  формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это служит следствием того, что у младших школьников начинает формироваться словесно-логическое, или, другими словами, абстрактное  мышление.

   На начальном этапе обучения в школе начинают  формироваться научные понятия.   Выделяют предметные понятия, основанные на знании общих и существенных свойств и признаков объекта, а также  понятия отношений, основанные на знаниях, которые отражают связи и отношения объективных явлений и предметов.

   Принято выделять несколько стадий усвоения предметных понятий:

1) выделение функциональных признаков предметов, связанных с их назначением (корова — молоко);

2) перечисление известных свойств без выделения существенных и несущественных    (огурец— плод, растет в огороде, зеленый, вкусный, с семечками и т.д.);

3) выделение общих, существенных признаков у класса единичных предметов               (фрукты, деревья, животные).
   Для усвоения детьми понятия отношений также выделяют  три стадии:

1) рассмотрение конкретных отдельных случаев выражения этих понятий (одно  больше другого);

 2) обобщение, относящееся к известным, встречавшимся случаям и не распространяемое на новые случаи;

3) широкое обобщение, применяемое к любым случаям.
   Развитие мышления  школьников на начальном этапе обучения во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов.  К примеру, развитие анализа  идет от практически действенного  анализа  к чувственному анализу, а   в дальнейшем к умственному.  Кроме того, анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным. 

   Синтез развивается от простого, суммирующего к более широкому и сложному. Анализ для младших школьников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны  -  чем глубже анализ, тем полнее синтез. 

   Сравнение в младшем школьном возрасте идет от несистематического сравнения, которое  ориентировано  на внешние признаки, к плановому сравнению, или, другими словами, систематическому. При сравнении знакомых объектов  младшие школьники  легче примечают сходство, и, наоборот,  при сравнении новых  учащиеся легче  находят различия.
   Следует отметить, что дети  на начальном этапе обучения в школе  начинают постигать свои мыслительные процессы и стараются  регулировать их, хотя не всегда успешно.

   Исследования в экспериментальных классах под руководством В. В. Давыдова показали, что в младших классах могут быть сформированы элементы теоретического мышления. Теоретическое мышление  младшего школьника  определяется через набор его свойств, таких, как рефлексия,  анализ содержания задачи с выделением общего способа ее решения, который "с места" переносится на целый класс задач, внутренний план действий, обеспечивающий планирование и выполнение их в уме. Эмпирическое мышление  в свою очередь осуществляется посредством сравнения внешне сходных, общих признаков предметов и явлений окружающего мира, путем "проб и ошибок".        

   Валентина Яковлевна Ляудис  выделила  несколько  приемов активизации мыслительной  деятельности младших школьников:

1.     Стимулирование школьников. Этот прием заключается в использовании педагогом соревнований между детьми, например, кто быстрее сосчитает, кто лучше перескажет историю и т.д.

2.     Отсутствие замечаний в форме запрета, например, «не балуйтесь», «не разговаривайте». Педагог должен отдавать предпочтение таким указаниям, в которых  говорится  о детях  в первом или в третьем лице, к примеру, «чтобы слушали меня внимательно», «вела хорошо».

3.     Разнообразие приемов обучения. Например, на уроках чтения следует применять приемы рассказывания, чтения вслух и про себя, и, что особенно может заинтересовать детей, дополнения чтения рассказами детей из своего собственного опыта. [ 27 ]

   Ш.А.Амонашвили считает, что учителя, преподающие в начальных классах, должны подбирать разнообразные наглядные пособия, несложные по содержанию и  яркие по оформлению. Книги для детей младшего школьного возраста обычно богато иллюстрированы. Психологические исследования Т.С. Смирновой показали, что роль иллюстраций, как наглядного пособия в тексте букварей и книг для чтения определяется их соответствием поставленным педагогическим задачам. Положительную роль играют картинки для развития речи учащихся, а также для возбуждения интереса к чтению. Отрицательная  же роль иллюстраций наблюдается на этапе обучения грамоте, когда картинка по своему содержанию и техническому выполнению носит подсказывающий характер. [  ]

    Наглядность должна занимать большое место в обучении младших школьников. К.Д. Ушинский писал, что ребенок, начинающий учиться, должен не только понимать то, что он читает, но и видеть описываемый предмет, замечать его особенности, то есть, он должен учиться не только думать, но и созерцать, и в первую очередь созерцать, чем думать. [ 44 ]

   Детям младшего школьного возраста необходимо видеть предметы и явления действительности или образы того, что им надо осмысливать. Поэтому, на занятиях в начальной школе педагог должен использовать всевозможные формы наглядности: предметную, изобразительную и словесную. Благодаря этому, самые пассивные и вялые школьники оживляются, обнаруживают интеллектуальную активность, например, когда учитель приносит на урок  природоведения «настоящие» образцы неживой природы, или во время экскурсий, позволяющих детям наблюдать предметы и явления действительности.

  Е.Е. Кравцова утверждает, что учителя начальных классов должны использовать наглядные изобразительные пособия также и при обучении детей навыкам чтения, счета  и письма. Например, в 1 классе для объяснения деления числа на два демонстрируется целый ряд разных интересных детям кружков, макетов фруктов или овощей, грибов.  Иллюстрации используются не только для лучшего усвоения (например, на уроках объяснительного чтения, истории, природоведения), но и для творческой деятельности детей. Дети с большим интересом составляют рассказы по картине, самостоятельно придумывая к ним заглавия.

   Объяснение педагогом нового материала должно быть достаточно образным, действующим на воображение и чувства детей.

   Говоря о значении наглядности в обучении младших школьников, не следует забывать и стоящую перед учителями начальной школы большую задачу: последовательно формировать у этих школьников навык правильного использования наглядного материала, сочетания наглядности с обобщениями, выраженными в словесной форме.

   Д.Б. Эльконин считает, что с первого года обучения в школе дети должны приобретать культуру наблюдательности. Богатый материал для этого дают уроки природоведения, на которых проводятся наблюдения и опыты над предметами и явлениями природы, и тем самым дети приучаются к точности и ответственности за свои наблюдения, к пониманию значения наблюдаемых явлений. Много материала для наблюдений за техническими приспособлениями, производительными процессами и их результатами дает трудовое обучение. Хорошо поставленные занятия по рисованию создают у детей умения и навыки передавать в рисунке свойства реальных предметов, для чего требуется то аналитико-синтетическое восприятие предмета, которое предупреждает как неправомерное сосредоточение на деталях (вырисовывают руку, как бы забывая о фигуре в целом), так и пренебрежение к деталям («набрасывают» рисунок человека, не замечая неестественного положения у него рук). [ 50 ]

  Таким образом, можно прийти к следующему выводу: с поступлением ребенка в образовательное учреждение под влиянием обучения начинается перестройка его когнитивной сферы, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Связано это с тем, что дети младшего школьного возраста включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых личностных качеств. Общими характеристиками всех когнитивных процессов младшего школьника должны стать их устойчивость, произвольность и продуктивность. Тот, кто обладает этими качествами, отличается наблюдательностью, способностью лучше воспринимать окружающее.

   Необходимым условием усвоения знаний является внимание. У детей младшего школьного возраста непроизвольное внимание преобладает над произвольным вниманием. Это связано с тем, что  у детей на начальном этапе обучения воля еще не развита, регулирующая деятельность второй сигнальной системы по отношению к первой недостаточна. Поэтому  педагогу необходимо привлекать внимание учащихся таким изложением материала, которое не требует от них большого напряжения.

   В младшем школьном возрасте продолжается развитие памяти. Активно развивается механическая память на несвязанные логически единицы информации. Несколько отстает в своем развитии опосредованная, логическая память, так как младший школьник, будучи занят учением, игрой, общением и трудом, вполне обходится механической памятью.

   Огромную роль в  развитии когнитивных процессов младших школьников и должного отношения к учебным занятиям  играют личностные качества педагога и прежде всего его глубокий интерес к тому, что он преподает, чем он хочет заинтересовать детей. Личный авторитет преподавателя – прочная основа воспитания у учащихся интереса на уроках, без которых невозможно усвоение учебного материала.

 

ГЛАВА ІІ. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ  ИССЛЕДОВАНИЕ КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ.

 

2.1 Программа  исследования  когнитивной сферы младших школьников

      В настоящее время внимание большинства психологов всего мира привлечено к проблемам развития и обучения детей младшего школьного возраста, так как именно в этот период закладывается фундамент  психического, умственного, физического и нравственного развития. Когнитивные процессы изучали   такие известные психологи, как  Иван Петрович Павлов, Алексей Алексеевич  Ухтомский, Лев Семенович Выготский, Петр Яковлевич Гальперин, Юлия Борисовна Гиппенрейтер, Ж.Пиаже  и остальные. При этом ряд исследователей – Борис Герасимович Ананьев, Виктория Дмитриевна Еремеева, Тамара Петровна Хризман и др. – отмечают значимость именно возрастно-половых особенностей, ведь гендерные различия в развитии интеллектуальных способностей учащихся проявляются уже на начальном этапе обучения в школе.

   Таким образом, актуальность данной проблемы обусловила выбор темы моей дипломной работы – «Особенности когнитивных процессов младших школьников на начальном этапе обучения».

   Цель исследования  – выявление особенностей когнитивных процессов младших школьников на начальном этапе обучения.

   Гипотеза исследования  -   когнитивные процессы  младших школьников зависят  от половых различий между ними.

      Объект исследования  -  учащиеся младшего школьного возраста.

   Предмет исследования – особенности когнитивных процессов младших школьников в зависимости от пола.

   Методы исследования: изучение когнитивных процессов младших школьников; количественный и качественный анализ полученных данных.

   Методики:

1.      «Диагностика уровня опосредованной памяти» - А.Н.Леонтьева;

2.      Диагностика уровня объема смысловой памяти  «Воспроизведение рассказа» А.Р.Лурия;

3.     Диагностика уровня объема внимания «Запомни и расставь точки» А.Л.Венгера;

4.     Диагностика уровня устойчивости внимания «Обнаружение ошибок в письме» С.Л.Кабыльницкой;

5.      Диагностика уровня логического мышления «Последовательность событий» А.Н.Бернштейна;

6.     Диагностика уровня понятийного мышления «Определение понятий» Л.С.Выготского.

   Описание методик представлено в приложениях.

   Цель, объект и предмет исследования обусловили необходимость постановки и решения следующих задач:

1.     Подобрать психодиагностический комплекс и провести диагностику памяти, внимания и  мышления младших школьников.

2.     Сделать сравнительный анализ по результатам диагностики.

Базой исследования послужила средняя общеобразовательная школа    № 25 г. Новомосковска Тульской области. Исследование проводилось с сентября 2015г. по октябрь 2015 г. В нем приняли участие 40 детей 7-8 лет (учащихся 2 «А» и 2 «Б» классов), из них 20 девочек и 20 мальчиков.

 

.

 

 

 

 

 

  

 

2.2. Анализ результатов  диагностики  когнитивной сферы младших школьников

  Анализ результатов диагностики когнитивной сферы младших школьников показал, что внимание, память и мышление детей развиты на среднем уровне.

  По результатам обследования детей можно вывести общую интегральную оценку  уровня развития когнитивной сферы младших школьников. Данные представлены на рисунке 1.

 

Рис.1 Интегральная характеристика уровня развития когнитивной сферы младших школьников

   По данному рисунку видно, что у 20 детей (48%) средний уровень развития когнитивной сферы, у 12 детей (29%) – высокий уровень  развития когнитивной сферы, и у 8 школьников (23 %) – низкий уровень развития когнитивной сферы.

  Рассматривая результаты более детально, можно дать характеристику уровня развития памяти, внимания и мышления младших школьников.

   Память младших школьников исследовалась по методике А.Р.Лурия «Воспроизведение рассказа», целью которой являлось исследование уровня объема смысловой памяти.

  Показатели уровня  объема памяти  младших школьников разделились следующим образом:

 

Рис.2  Уровень объема смысловой памяти младших школьников

 

    По рисунку 2 видно, что преобладающим в группе является средний уровень объема смысловой  памяти – 50% (20 детей), а показатели высокого и низкого уровня объема памяти младших школьников разделились поровну по 25% (по 10 детей).

   Диагностика опосредованного запоминания младших школьников проводилась по методике А.Н.Леонтьева, целью которой являлось исследование способностей младших школьников пользоваться вспомогательными средствами (картинками) для запоминания и припоминания слов. Результаты исследования представлены на рисунке 3.

   Как видно по рисунку, показатели уровня опосредованного запоминания младших школьников разделились следующим образом: у 55% (22 ребенка) преобладает средний уровень развития опосредованной памяти, 23 % (10 детей) с высоким уровнем развития опосредованной памяти, и 22% (8 детей) – с низким. 

 

 

 

Рис.3 Уровень развития опосредованной памяти младших школьников

 

   Диагностика объема внимания младших школьников проводилась по методике В.А.Богомолова «Запомни и расставь точки». Результаты исследования представлены на рисунке 4.

                 Рис.4 Уровень объема внимания младших школьников  

   По рисунку 4 видно, что в группе преобладает средний уровень объема внимания -  50% (20 детей), а показатели высокого и низкого уровня объема внимания разделились поровну – по 25% (по 10 детей).

   Диагностика уровня устойчивости внимания проводилась по методике С.Л.Кабыльницкой «Обнаружение ошибок в письме». Результаты исследования представлены на рисунке 5.

       

                     Рис.5 Уровень устойчивости внимания младших школьников

   По рисунку 5 видно, что в группе преобладает средний уровень устойчивости внимания  - 45% (18 детей), 30% (12 детей) с высоким уровнем устойчивости внимания, и 25%  (10 детей) – с низким.

   Диагностика уровня логического мышления младших школьников проводилась по методике А.Н.Бернштейна «Последовательность событий». Результаты исследования представлены на рисунке 6.

   Как видно по рисунку 6, показатели уровня логического мышления младших школьников разделились следующим образом: 55% (22 ребенка) имеют средний уровень логического мышления, 28% (11 детей) – с низким, и меньше всего школьников с высоким уровнем логического мышления – 17% (7 детей).

  

                 Рис.6 Уровень логического мышления младших школьников      

   Диагностика уровня понятийного мышления младших школьников проводилась по методике В.Богомолова  «Определение понятий».   Результаты представлены на рисунке 7.

                     Рис.7 Уровень понятийного мышления младших школьников

   Как видно по рисунку 7, показатели уровня понятийного мышления младших школьников разделились следующим образом: 50% (20 детей) со средним уровнем понятийного мышления, 27% (12 детей)  - с высоким, и 23% (8 детей) – с низким уровнем понятийного мышления.                                                       

  Сравнительный анализ особенностей когнитивной сферы мальчиков и девочек показал следующие результаты:

           Рис.8 Сравнительный анализ когнитивной сферы мальчиков и девочек

   По данным рисунка № 8 видно, что когнитивная сфера  у  девочек развита сильнее, чем у мальчиков, то есть у девочек  преобладает  высокий и средний уровень развития познавательных  процессов, а у мальчиков – низкий.

   Рассматривая результаты более детально, можно дать  сравнительную характеристику уровня развития памяти, внимания и мышления мальчиков и девочек.

   На рисунке 9 представлены показатели уровня объема внимания девочек и мальчиков.  По показателям данного рисунка видно, что у мальчиков с низким уровнем объема внимания больше, чем девочек, у которых преобладает средний и высокий уровень объема внимания.

 

 

                         Рис.9 Уровень объема внимания мальчиков и девочек

 

   На рисунке 10 представлены показатели уровня устойчивости внимания девочек и мальчиков:

           

                      Рис.10 Уровень устойчивости внимания девочек и мальчиков

   Как видно по рисунку 10, показатели уровня устойчивости внимания разделились следующим образом:  девочек с высоким и среднем уровнем больше, чем мальчиков, у которых, в свою очередь, преобладает низкий уровень устойчивости внимания. 

   На рисунке 11 представлены результаты  диагностики  уровня объема смысловой памяти мальчиков и девочек:

              Рис.11 Уровень объема смысловой памяти мальчиков и девочек

   По показателям рисунка 11 видно, что у мальчиков преобладает как высокий, так и низкий уровень объема смысловой памяти,  а девочек со средним уровнем объема смысловой памяти больше, чем мальчиков.

             Рис.12 Уровень объема опосредованной памяти мальчиков и девочек

 

   Как видно по рисунку 12,  мальчиков с высоким  и низким  уровнем объема опосредованной памяти больше, чем девочек, у которых преобладающим является средний уровень объема опосредованной памяти.

   Результаты диагностики  уровня  понятийного мышления мальчиков и девочек представлены на рисунке 13.

                    Рис.13 Уровень понятийного мышления девочек и мальчиков

   По показателям данного рисунка видно, что девочек с высоким  уровнем развития понятийного мышления больше, чем мальчиков, у которых преобладают средний и низкий уровень понятийного мышления.

  

                Рис.14 Уровень логического мышления мальчиков и девочек

   На рисунке 14 представлены показатели диагностики уровня логического мышления мальчиков девочек, по которым видно, что девочек с высоким уровнем логического  мышления больше, чем мальчиков, у которых, в свою очередь, преобладает средний и низкий уровень.

   Для подтверждения гипотезы о том, что когнитивные процессы младших школьников зависят от половых различий между ними, проводился математический анализ Стьюдента.