общение детей с ОВЗ
1) Назовите возможные направления организации общения детей с ОВЗ, принципы
Главной целью в создании модели психологического сопровождения детей с ОВЗ является определение организационно-технологических, содержательных основ и разработка инструментария сопровождения такого ребенка, обеспечивающих успешную интеграцию. Для развития ребенка, имеющего ОВЗ необходимо создание условий, при которых он мог бы осваивать процессы, связанные с социализацией. Это организация детской деятельности и создание специально созданной среды в ДОУ. Эта среда представляет собой единство всех участников образовательного процесса, а также создание психологической помощи, поддержки и обеспечения с целью преодоления барьеров, возникающих на пути развития ребенка.
Центральная координирующая роль в реализации данной модели принадлежит практическому психологу ДОУ. Он организует взаимодействие всех специалистов, оказывает помощь, поддержку в процессе продвижения детей на всех этапах сопровождения: диагностическом, коррекционном, развивающем.
Разработанная концептуальная модель психологического сопровождения старших дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования построена в контексте гуманистической парадигмы реорганизации стратегии современного специального образования. В этой связи, учитывая названные выше подходы можно выделить следующие взаимозависимые блоки модели. Первый блок – формирование готовности старших дошкольников с ОВЗ к интеграции в социум, второй блок- виды и участники психологического сопровождения.
Для эффективного социального развития детей с ОВЗ необходима особая среда многофункционального полисубъектного взаимодействия со значимыми взрослыми и сверстниками в педагогическом пространстве дошкольного инклюзивного образования.
Сущность концепции построения содержания психологического сопровождения дошкольного инклюзивного образования старших дошкольников с ОВЗ и их сверстников с нормальным психическим развитием (НПР) заключается в системном постепенно усложняющемся обучении детей социально-ролевому поведению с целью развития у них жизненных и социальных компетенций.
Психологическая готовность старших дошкольников в ОВЗ к интеграции в массовую образовательную среду заключается в появлении и развитии у них содержательного внеситуативно-личностного взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
Уровни социальной готовности к интеграции в образовательную среду старших дошкольников с ОВЗ связаны с общим уровнем психического развития детей, в частности, дети с более серьезными нарушениями интеллектуального развития чаще оказываются не включенными в интегрированный коррекционно- образовательный процесс вследствие сниженной способности к адаптации в детско-взрослом сообществе.
Формирование социально-адаптивного ролевого поведения у старших дошкольников с ОВЗ на основе партнерских субъект-субъектных отношений возможно при наличии у педагогов, работающих с этими детьми особой психолого-дидактической профессиональной компетентности.
2) Составить программу индивидуального сопровождения ребенка с опорно-двигательным аппаратом
В последние годы, с учетом новейших достижений науки и практики, делаются попытки построения комплексов диагностических методик с определенными теоретическими обоснованиями, рекомендациями к обработке и количественными показателями, значительно облегчающими оценку получаемых результатов.
Значительный интерес представляет применение комплекса нейропсихологических методик, предложенных А.Р. Лурия, которые выявляют неврологическую симптоматику у ребенка, что уточняет диагноз и коррекционную методику.
Для исследования детей, имеющих речевые нарушения, И.Ф. Марковская использует количественные показатели выполнения отдельных заданий, что, естественно, также уточняет диагноз.
Несомненное значение в дефектологии представляет опыт создания диагностических систем для оценки речевого развития у дошкольников.
Диагностические и коррекционные методики предполагают системное воздействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных блоков.
Для каждого присущи свои цели, задачи, методы, приемы, своя стратегия и тактика.
Блок I — диагностический. Цель: диагностика факторов риска для каждой семьи, разработка коррекционной программы.
Методы: анализ биографической информации, медицинской документации, обследование детей с помощью наблюдений, бесед, выявление речевых нарушений (фонетических, лексических, грамматических) и неврологической симптоматики, разработка перспективного плана.
Блок II — коррекционный. Цель: гармонизация коррекционного процесса; преодоление внутрисемейного кризиса; расширение сферы осознанности мотивов воспитания; снятие противоречий; изменение родительских установок и позиций, обучение родителей новым формам общения с ребенком... Коррекционный блок включает два этапа:
— подготовительный, цель которого — создание установки на коррекционную работу, повышение уверенности, под готовка артикуляционного аппарата, воспитание фонематического слуха, самоконтроля, формирование речевого ключично-диафрагмального дыхания;
— основной этап, включает коррекцию речевых нарушений: постановку, автоматизацию и введение звуков в самостоятельную речь; работу над лексико-грамматическими категориями. У ребенка появляются уверенность, чувство полноценности. Параллельно с коррекцией речи происходит коррекция личности.
Методы: методика групповой и индивидуальной коррекции для детей, методика групповой родительской коррекции: «Родительский семинар», методика совместных занятий родителей с детьми.
Блок III— оценочный, контрольный. Цель: оценка динамики речевого и личностного развития, степени устойчивости, отсутствие рецидивов.
Методы: отчеты родителей, повторное обследование, сравнительный анализ результатов первичного и повторного обследований.
3) Организация бесконфликтного общения детей с опорно-двигательным аппаратом и способы разрешения конфликтов
Детский церебральный паралич - непрогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга.
Термин «детский церебральный паралич» (ДЦП) объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга. ДЦП развивается в результате поражения головного и спинного мозга от разных причин на ранних стадиях внутриутробного развития плода и в родах. Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкой развития и неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами. Помимо нарушений в центральной нервной системе вторично в течение жизни возникают изменения в нервных и мышечных волокнах, суставах, связках, хрящах.
К основному симптому ДЦП — двигательным расстройствам — в большой части случаев присоединяются нарушения психики, речи, зрения, слуха и др.
Проблемы нарушения общения ребенка с ДЦП со сверстниками, сложности адаптации в группе сверстников в современном обществе приобретают все большее социальное значение. Для полноценного психического развития ребенка важен не только сам процесс общения со взрослым, особенно с родителями, но также велика и роль общения со сверстниками.
Основными направлениями в коррекционно-педагогическом процессе являются: развитие игровой деятельности; развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми). Увеличение пассивного и активного словарного запаса, формирование связной речи. Развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонетического строя речи; расширение запаса знаний и представлений об окружающем; развитие сенсорных функций. Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза; развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образного и элементов абстрактно-логического); формирование математических представлений; развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом; воспитание навыков самообслуживания и гигиены; подготовка к школе.
В отличие от здоровых детей первых трех дет жизни дети с ДЦП ведут себя пассивно и не проявляют особого желания к сотрудничеству со взрослым. Они не стремятся по собственной инициативе к общению, но при настойчивом побуждении и поддержке устанавливают контакты. При обращении к ним взрослого дети обмениваются впечатлениями и периодически ищут поддержки и внимания взрослого. Экспрессивно-мимической речью, в отличие от здоровых детей пользуются крайне редко, чаще употребляют жесты.
Детям, страдающим ДЦП, требуются побуждения взрослого, для того, чтобы принять участие в процессе общения. Их действия с игрушками и предметами носят единоличный характер, редко появляется желание действовать совместно со взрослым или подражать его действиям. Дети не обращают внимание на взрослого, игрушка или какое – нибудь новое занятие интересуют их больше, чем вступление в контакт со взрослым. Не наблюдается активного стремления разделить игру с партнером или обратиться к нему.
В процессе общения дети 2—3 лет с ДЦП крайне редко пользуются речью. Экспрессивно-мимические средства общения, оживленный взгляд, двигательные спонтанные реакции появляются не сразу и являются кратковременными, монотонными и маловыразительными. В процессе общения дети с ДЦП предпочитают использовать жесты, сопровождают их резкой мимикой и гримасами подчеркнуто восклицательного характера, выражая таким образом свои эмоции (например, вместо слова «дай» дети используют гримасы, как бы разговаривая сами с собой). Установление контакта со взрослым происходит только при его инициативе и поддержке. Слабо проявляется эмоциональное состояние или желание поделиться впечатлениями.
Таким образом, у детей с ДЦП в возрасте первых трех лет формируются те же мотивы и формы общения, что и у здоровых детей. Однако потребность в общении выражена менее интенсивно. Это можно объяснить как естественной гиперопекой взрослых по отношению к больному ребенку, так и слабой познавательной активностью детей, обусловленной сенсомоторной недостаточностью и социальной изоляцией в домашних условиях. Отставание в развитии средств общения связано также с малой коммуникативной активностью ребенка с ДЦП и с недостаточным развитием функций, включающих моторные компоненты.
Дети с церебральным параличом в дошкольном и школьном возрасте обычно еще менее многословны, и их ответы менее разнообразны. Выделяют пять типов коммуникативных нарушений при ДЦП:
· связанных с нарушением движений;
· связанных с нарушением мозга;
· из-за длительной госпитализации;
· из-за социально-эмоциональных проблем;
· в связи с физическим дефектом.
Нарушение дыхания, работы мышц гортани и горла, артикуляторных мышц отрицательно влияет на формирование плача, гуления и лепета в доречевой период. Ослабленная когнитивная деятельность и отсутствие коммуникативного опыта - основные факторы, влияющие на формирование коммуникативных навыков.
Когда ребенок с двигательными нарушениями пытается начать разговор, ему приходится сталкиваться с разными сложностями. Кроме того, ему сложно зачастую установить контакт, так как нередко его взгляды, движения, слова бывают неверно поняты. После неудач в контактах у детей с ДЦП редко появляется желание инициативы.
Двигательные нарушения влияют и на невербальное общение. Если руками невозможно делать понятные жесты, передача сообщений усложняется. Навыки невербального общения будут развиваться только тогда, когда окружающие встретят подобные попытки с пониманием.
Впервые в специальной психологии описание развития личности ребенка с дефектом было дано Л.С. Выготским. Он убедительно показал, что любой дефект, любой телесный недостаток является фактором, в известной степени изменяющим отношения человека с окружающим миром, что в результате дает «социальную ненормальность поведения». Следовательно, психологическим фактом двигательный недостаток при ДЦП становится только тогда, когда человек вступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми.
Нарушение социальных контактов приводит к ряду отклонений в формировании личности у детей с патологией опорно-двигательного аппарата и при отсутствии или недостаточно квалифицированной психолого-педагогической коррекции могут вызвать появление негативных черт характера.
Эффективность коррекционно - логопедической работы при разных формах дизартрии зависит от правильного определения вида дизартрии и, соответственно, от использования дифференцированных методов коррекции. При разработке методов коррекции учитываются ведущие расстройства при различных формах дизартрии.
