Психология
государственное БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ учреждение ИРКУТСКОЙ ОБЛАСТИ «Иркутский региональный колледж
педагогического образования»
МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ
ПО ВЫПОЛНЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
ЗАОЧНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ
по дисциплине
Психология
2021 г.
Методические указания к самостоятельной работе разработаны на основе рабочей программы учебной дисциплины «Психология» 44.02.01 Дошкольное образование.
Методические указания к выполнению самостоятельной работы студентов заочной формы обучения по дисциплине Психология/Сост. Фарапонова Е.С. – Иркутск: ГБПОУ ИО ИРКПО, 2021. – 49 с.
Организация-разработчик: ГБПОУ ИО ИРКПО
Разработчик:
Фарапонова Елена Сергеевна, преподаватель
Пуляевская Ольга Владимировна, преподаватель
- Утверждена на заседании научно-методического совета
- Протокол № 1 от «30» августа 2021 г.
- Заместитель директора по УР
_____________________Романова И.Н.
© ГБПОУ ИО ИРКПО, 2021
СОДЕРЖАНИЕ
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА.
РАЗДЕЛ 1. Общие основы психологии.
Тема 1.1. Психология как наука
Тема 1.2. Развитие психологии
РАЗДЕЛ 2. Основы психологии личности
Тема 2.1. Введение в психологию личности
РАЗДЕЛ 3. Закономерности психического развития человека как субъекта образовательного процесса, личности и индивидуальности
Тема 3.1. Возрастная периодизация
Тема 3.2. Возрастные, половые, типологические и индивидуальные особенности обучающихся, их учет в обучении и воспитании
РАЗДЕЛ 4. Особенности общения и группового поведения в дошкольном и школьном возрасте
Тема 4.1. Общение детей дошкольного и школьного возраста в группе
Тема 4.2. Поведение детей дошкольного и школьного возраста в группе
Тема 4.3. Психологические основы предупреждения и коррекции социальной дезадаптации и девиантного поведения
РАЗДЕЛ 5. Основы психологии творчества
Тема 5.1. Введение в психологию творчества
Тема 5.2. Творчество детей дошкольного и школьного возраста
ПРИЛОЖЕНИЕ 1…………………………………………………………………..34
ПРИЛОЖЕНИЕ 2…………………………………………………………………..39
Самостоятельная внеаудиторная работа студентов – это организованная преподавателем активная деятельность, осуществляемая с определенной целью и в специально отведенное для этого время.
Самостоятельная внеаудиторная работа студентов представляет собой логическое продолжение аудиторных занятий; проводится по заданию преподавателя, который инструктирует обучающихся и устанавливает сроки выполнения задания. Затраты времени на выполнение этой работы регламентируется рабочим учебным планом. Режим работы выбирает сам обучающийся в зависимости от своих способностей и конкретных условий.
Познавательная деятельность в процессе внеаудиторной самостоятельной работы требует от студента высокого уровня активности и самоорганизован-ности. Это такой способ учебной работы, при котором: 1) студентам предлагаются учебные задания и руководства для их выполнения; 2) работа проводится без непосредственного участия преподавателя, но под его руководством; 3) выполнение работы требует от студента умственного напряжения.
Самостоятельная работа студента направлена на: обобщение и систематизацию знаний, осуществляемую через самостоятельный поиск информации или работу по предложенному списку литературы; осмысление и закрепление материала, развитие способности вычленять главное, совершенствование приемов обобщенного мышления; развитие специальных профессиональных умений, навыков; на формирование творческой активности; расширение представления о своих методических возможностях.
В соответствии с рабочей программой учебной дисциплины ОП.02. Психология специальности 44.02.01 Дошкольное образование на самостоятельную работу студентов заочной формы обучения отводится 160 часов.
Цель методических указаний: оказание помощи студентам в подготовке заданий по самостоятельной работе.
Методические указания содержат перечень необходимых литературных источников по каждому заданию и даются методические рекомендации к выполнению заданий: на что обратить внимание при подготовке; как правильно составить схему, таблицу, написать доклад, на что сделать акцент; предложены параметры для составления анализа и сообщений; даны опорные вопросы для изучения тем и т.д.
Контроль и оценка выполненной внеаудиторной работы осуществляется преподавателем в пределах времени, отведенного на обязательные учебные занятия по дисциплине.
РАЗДЕЛ 1.
ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ
Тема 1.1. Психология как наука (30)
Форма СРС: внеаудиторная, работа с учебными и методическими пособиями, материалами Интернет.
Цель: углубление знаний студентов о предмете психологии (об отличительных особенностях психики животных и человека).
Задание 1.
Составить сравнительную таблицу «Отличительные особенности психики животных и человека» используя предложенную учебно-методическую литературу и Интернет-ресурсы.
- Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций [Текст]/ Ю. Б. Гиппенрейтер. – Москва: АСТ, 2015 – 352 с.
- Психология: учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования [Текст] / И. В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан, А. Д. Андреева - 13-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2018. - 496 с.
- Юсупов, Ф. М. Общая психология: курс лекций [Текст] / Ф. М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – 143 с.
Интернет-источники
www.pedlib.ru Педагогическая библиотека. Раздел «Психология».
Форма контроля: письменное представление сравнительной таблицы.
Вопросы для самоконтроля:
Что такое психика? Основные отличия психики животных и человека?
Инструкция по выполнению СРС: для выполнения задания необходимо изучить материал учебно-методической литературы и Интернет. Задание следует представить в виде таблицы.
«Отличительные особенности психики животных и человека»
Отличительный признак |
Психика человека |
Психика животного |
Поведение |
Поведение животного происходит в рамках биологических мотивов (добыть пищу, сохранить себя, продолжить род). |
На 9/10 поведение человека побуждается не биологическими мотивами, а духовными. |
Передача опыта |
Животные не передают опыта друг другу, т.к. у них нет формулы передачи опыта. |
Человек обладает особым фактором развития психики – общественным опытом и миром человеческой культуры. |
Планирование |
Животные действуют только в пределах наглядной ситуации. |
Человек не связан с ситуацией, его поведение побуждается знанием закономерности, предвидением будущего, им руководят цели. |
Труд |
Животные не готовят орудия впрок, не хранят орудий, не применяют одно орудие, чтобы сделать другое орудие, не закрепляют за орудием постоянную функцию. |
Скачок, переход у человека на качественно новый уровень сознания стал возможен потому, что он овладел такими формами поведения, которых нет у животных – труд и речь. |
Память |
Животные пользуются лишь прирожденной памятью: непроизвольной, механической и непосредственной. |
Даже естественная память человека намного превосходит природную память животных. Обученный и воспитанный человек располагает произвольной, логической и опосредствованной памятью, которая намного мощнее видов памяти, имеющихся у животных. |
Внимание |
У животных имеется лишь непосредственное и непроизвольное внимание. Животные обращают внимание только на биологически значимые для них объекты |
У человека имеется также произвольное и опосредствованное внимание. Человек выделяет из окружающего мира и обращает внимание в первую очередь на социально значимые объекты, явления и события, связанные с его культурой и жизнью в обществе. |
Критерии оценки СРС:
«отлично» – в таблице заполнены все графы; выделены отличительные признаки психики животного и человека, дана подробная сравнительная характеристика психики животного и человека;
«хорошо» – в таблице заполнены все графы; выделены отличительные признаки психики животного и человека, дана краткая сравнительная характеристика психики животного и человека;
«удовлетворительно» – в таблице заполнены не все графы; выделены не все отличительные признаки психики животного и человека; дана слишком краткая сравнительная характеристика психики животного и человека;
Задание 2. Написать эссе на тему «Значение психологических знаний для обучения и воспитания детей».
Литература:
- Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций [Текст]/ Ю. Б. Гиппенрейтер. – Москва: АСТ, 2015 – 352 с.
- Психология: учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования [Текст] / И. В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан, А. Д. Андреева - 13-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2018. - 496 с.
- Юсупов, Ф. М. Общая психология: курс лекций [Текст] / Ф. М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – 143 с.
Интернет-источники
1. www.pedlib.ru Педагогическая библиотека. Раздел «Психология».
Форма контроля: письменное представление характеристики методов психологии.
Характеристика методов психологии
Психология – наука, которая изучает человека, его психические свойства и поведение в различных ситуациях. В психологии существует несколько основных методов исследования человека, которые помогают специалисту правильно оценить психологическое состояние и сделать соответствующие заключения:
Наблюдение;
Эксперимент;
Кроме этого, в изучении психологии человека используются и вспомогательные методы, включающие в себя:
Беседу с пациентом;
Тестирование;
Изучение биографии пациента;
Опрос.
Наблюдение
Наиболее распространенный и эффективный метод. Заключается в сборе и исследовании научных фактов, полученных путем наблюдения за поведением человека. Говоря простыми словами, специалист созерцает за человеком, не вмешиваясь при этом в ситуацию. Различают кратковременное наблюдение (по методу поперечного среза) и длительное (лонгитюдное) наблюдение. При этом психолог может быть в роли пассивного наблюдателя (по методу отстраненного наблюдения) либо активно принимать участие в жизни исследуемого человека (по методу включенного наблюдения) или группы лиц. Такой метод часто используют в дошкольных и учебных заведениях для изучения поведения детей в коллективе (общее наблюдение). Существует также и выборочное наблюдение, когда предметом изучения становятся только определенные члены коллектива. Метод наблюдения позволяет изучить психику человека в разных условиях и жизненных ситуациях (во время игры или работы).
Особенности наблюдения
Этот метод используется в ситуациях, когда исследователь не вмешивается в процесс, наблюдая со стороны за интересующим объектом. Это позволяет получить более полную психологическую картину исследуемого человека. На практике обычно используется при условии, что интересующий объект не знает о присутствии наблюдателя, это позволяет изучить поведение человека в естественных условиях.
Эксперимент
Является более эффективным методом психики человека, дает больше информации и расширенную картину поведения в определенных условиях. Заключается в том, что специалист создает определенные условия, которые позволяют лучше проявить себя предмету исследования.
Различают несколько разновидностей метода:
Лабораторный – исследование проводится в условиях психологических лабораторий, оснащенных специальной аппаратурой. Недостатком этого метода является то, что исследуемый знает о проведении эксперимента, что может вызывать напряжение в поведении и не характерные для него реакции на внешние раздражители;
Естественный – исследование проходит в естественных для исследуемого условиях, при этом он не должен знать о проведении эксперимента. Это позволяет увидеть поведение человека в привычной для него, спокойной обстановке. Естественный метод исследования является более эффективным и информативным по сравнению с лабораторным. Довольно часто психологи практикуют выступления перед группой людей, одновременно наблюдая за их реакцией.
Основные методы психологии успешно применяются специалистами в нашей стране и за рубежом и позволяют оценить психическое здоровье человека в различных условиях и ситуациях.
Вопросы для самоконтроля:
Что такое психология? С какими науками она связана?
Психология – наука, которая изучает человека, его психические свойства и поведение в различных ситуациях.
Взаимосвязь психологии и современных наук:
Философия
Социология
Экономика
История
Биологические науки
Нейропсихология
Другие науки
Форма контроля: письменное представление эссе.
Для выполнения данного задания необходимо написать эссе «Значение психологических знаний для обучения и воспитания детей».
Значение психологических знаний для обучения и воспитания детей
Знание особенностей и законов психического развития детей имеет огромный практический смысл. Это крайне важно, в первую очередь, для того, чтобы разрабатывать методы обучения и воспитания детей. Выявлена зависимость психического развития ребёнка от его деятельности и общения с окружающими людьми, от особенностей обучения и воспитания. Современные методы обучения началам математики, грамоте, ознакомления детей с окружающими построены с учётом базовых закономерностей развития восприятия, мышления, памяти ребёнка, методы нравственного и художественного воспитания – с учётом закономерностей развития чувств и волевых процессов, формирования детской личности.
Знание психологии поможет воспитателю более глубоко понять значение различных форм и методов при организации различных видов детской деятельности, применять их сознательно, определять пути развивающего обучения, максимально способствующего психическому развитию детей.
Приступая к работе с детьми, прежде всего, нужно разобраться в том, что ребёнку дано от природы и что приобретается под воздействием среды. Развитие человеческих задатков, превращение их в способности – одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знания психологии невозможно. В структуру способностей и задатков входят многие процессы, свойства и состояния человека. Знание психологической структуры развитых способностей, законов их формирования крайне важно для правильного выбора методов обучения и воспитания.
Обучение и воспитание ценны тогда, когда ведут к повышению уровня психологического развития детей. Надо уметь определять данный уровень и сопоставлять его с некоторой нормой для того, чтобы судить о том, правильно или неправильно идёт развитие.
Психологизация образовательного процесса – это систематическое применение психологических знаний, технологий, методов и приемов в деятельности субъектов учебно-воспитательного процесса в целях успешной модернизации национальной системы образования.
Психологизация дошкольного образования предполагает повышение уровня психологической компетентности всех взрослых, взаимодействующих с ребёнком, и включает в себя глубокие знания возрастных особенностей и закономерностей развития детской психики, ориентированность на первичность развития базовых познавательных процессов, принятие условности возрастных норм, индивидуальности и уникальности каждого ребёнка, умение распознавать «внешние сигналы» ребёнка об утомлении, перевозбуждении, потере интереса к делу, недомогании и др. и правильно их интерпретировать.
Перед психологической наукой стоят сегодня задачи, от выполнения которых зависит успешность решения важнейших педагогических проблем. Эти задачи заключаются, прежде всего, в том, чтобы не столько обосновывать готовые и утвердившиеся педагогические формы, сколько опережать устоявшуюся педагогическую практику, прокладывать для неё новые пути, обеспечивать широкий поиск в деле обучения и воспитания.
Критерии оценки СРС:
«Отлично» - эссе написано качественно, логично выстроен текст.
«Хорошо» - эссе написано качественно, есть небольшие неточности.
«Удовлетворительно» - эссе написано не качественно, есть ошибки в оформлении.
Задание 3. Выписать характеристики методов психологии.
Характеристики методов психологии
Для решения задач психологии применяются следующие методы:
- лабораторный и естественный эксперимент;
- наблюдение;
- исследование продуктов деятельности;
- анкетирование и тестирование;
- биографический метод;
- психологическое моделирование;
- сравнительно-генетический метод и др.
Метод эксперимента — основной метод психологии; отличается тем, что исследователь специально создает обстоятельства, стимулирующие проявление определенного психического явления. При этом устанавливается влияние отдельных факторов на его возникновение и динамику. Эксперимент проводится столько раз, сколько необходимо для выявления соответствующей закономерности.
Лабораторный эксперимент характеризуется применением специального лабораторного оборудования, дающего возможность точно фиксировать количество и качество внешних воздействий и вызываемых ими психических реакций. При лабораторном эксперименте деятельность испытуемых стимулируется специальными заданиями и регламентируется инструкцией. Так, для определения объема внимания испытуемого ему с помощью особого прибора (тахистоскопа) предъявляется на очень короткое время (десятые доли секунды) группа объектов (букв, фигур, слов и т. п.) и ставится задача — обратить внимание на значительно большее количество объектов. Полученные результаты статистически обрабатываются.
В естественном эксперименте сохраняются привычные для данного человека условия его деятельности, но она специально организуется в соответствии с целью эксперимента. Испытуемые, как правило, не знают о проведении эксперимента и поэтому не испытывают напряжения, характерного для лабораторных условий.
Методы наблюдения предполагают объяснение психического явления в процессе специально организованного его восприятия. Целенаправленное научное наблюдение основывается на определенной теоретической гипотезе; оно осуществляется по заранее разработанному плану, а его ход и результаты четко фиксируются.
К методу наблюдения примыкают: метод исследования продуктов деятельности, который позволяет определить способности человека, уровень его знаний, умений и навыков; метод анкетирования, и в частности метод клинической беседы.
Метод тестирования (англ. test — проба, испытание) — метод диагностики психических возможностей индивида (тех или иных способностей, склонностей, навыков). Широкое распространение тестов началось с 1905 г., когда был предложен тест Бинс-Симона для диагностики развития детского интеллекта.
Психологический тест — краткое, стандартизированное, как правило, ограниченное во времени испытательное задание для установления отдельных индивидуальных особенностей испытуемого. В настоящее время широко используются тесты, определяющие уровень интеллектуального развития, пространственной ориентации, психомоторики, памяти, способности к профессиональной деятельности, тссты достижения (определяющие уровень овладения знаниями и навыками), диагностики личностных качеств, клинические тесты и др.
Ценность тестов зависит от их валидности и надежности — их предварительной экспериментальной проверки.
Наиболее распространены тесты интеллекта (тест Кеттелла и др.) и тесты личности (MMPI), ТАТ-тест тематической апперцепции, тесты Г. Роршаха, Г. Айзенка, Дж. Гилфорда, С. Розснцвейга (16-факторный личностный опросник) и др.
В последние годы в целях психологической диагностики стали широко использоваться продукты графической деятельности индивида — почерк, рисунки. Графический метод психологической диагностики, являясь модификацией проективного метода, позволяет исследовать особенности проецирования личностью действительности и се интерпретации. При этом используются разработанные в западной психологии стандартизированные приемы и процедуры: «рисунок человека» (тест Ф. Гудинафа и Д. Харриса), тест «дом-дерево-человек» (Д. Бука), «рисунок семьи» (В. Вульфа).
Биографический метод исследования состоит в выявлении ключевых факторов формирования индивида, его жизненного пути, кризисных периодов развития, особенностей социализации. Анализируются также текущие события в жизни индивида и прогнозируются возможные события в будущем, составляются графики жизни, производится каузометрия (от лат. causa — причина и греч. metro — измерение) — причинный анализ межсобытийных отношений, анализ психологического времени личности, когда выявляются стартовые события отдельных периодов развития личности или ее деградации.
Биографический метод исследования направлен на выявление стиля жизни индивида, типа его адаптации в среде. Он используется как для анализа, так и для коррекции жизненного пути личности. Возможна диагностика обследуемого при помощи компьютерной программы «Биограф». Метод позволяет выявить факторы, наиболее влияющие на поведение личности. Полученные данные используются для коррекции поведения индивида, личностно направленной психотерапии, релаксации (ослабления) возрастных кризисов.
В последнее время в психологических исследованиях стал широко применяться метод психологического моделирования. Он выражается в знаковой имитации психических явлений или организации различных видов человеческой деятельности в искусственно сконструированной среде. С его помощью удается моделировать некоторые аспекты восприятия, памяти, логического мышления, а также создавать бионические модели психической деятельности (например, перцептроны — распознающие системы).
Сравнительно-генетический метод — способ изучения психических закономерностей посредством сравнения отдельных фаз психического развития индивидов.
Социальная психология использует как методы общей психологии, так и методы социологии — групповой эксперимент, беседу, анкетирование и интервьюирование, изучение документов, включенное наблюдение (путем внедрения исследователя в изучаемую среду), наблюдение в тестовых ситуациях и др. Существуют и специфические методы социальной психологии, одним из них является метод социометрии — измерение неофициальных взаимоотношений людей в группе. Графическое изображение этих отношений называется социограммой.
Для исследования влияния социальной группы на позиции личности применяется метод подставной группы.
Для диагностики социально значимых качеств личности используется метод экспертных оценок и метод групповой оценки личности.
Для исследования той или иной психологической проблемы применяется соответствующая система приемов и правил исследования, т. е. методика конкретного исследования: выдвижение гипотезы, выбор экспериментального приема и соответствующего материала, выделение контрольных и экспериментальных групп испытуемых, определение серий эксперимента, статистическая и теоретическая обработка экспериментального материала и т. п.
По задачам и методам исследования психология находится на стыке общественных и естественных наук.
Научное понимание психики человека возможно лишь при целостном рассмотрении совокупности психических явлений. Абсолютизация отдельных сторон психики приводит к ограниченным концепциям и теориям.
Литература:
- Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций [Текст]/ Ю. Б. Гиппенрейтер. – Москва: АСТ, 2015 – 352 с.
- Психология: учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования [Текст] / И. В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан, А. Д. Андреева - 13-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2018. - 496 с.
- Юсупов, Ф. М. Общая психология: курс лекций [Текст] / Ф. М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – 143 с.
Интернет-источники
1. www.pedlib.ru Педагогическая библиотека. Раздел «Психология».
Форма контроля: письменное представление характеристики методов психологии.
Вопросы для самоконтроля:
Какие методы считаются основными в психологии, а какие вспомогательными?
а) основные (наблюдения и эксперимент (лабораторный, естественный (констатирующий, формирующий); б) вспомогательные (тестирование, изучение продуктов деятельности, биографический, беседа, анкетирование, моделирование, социометрический, близнецовый).
Инструкция по выполнению СРС: для выполнения задания необходимо изучить материал учебно-методической литературы и Интернет. Выпишите характеристики основных и вспомогательных методов психологии.
«Отлично» - выписаны все основные и вспомогательные методы психологии, дана им подробная характеристика.
«Хорошо» - представлена характеристика методов психологии, но не выделены основные и вспомогательных методы психологии.
«Удовлетворительно» - представлены не полная характеристика методов психологии, но не выделены основные и вспомогательных методы психологии.
Задание 4. Рассмотреть вопрос «Связь психологии с другими науками».
Литература:
- Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций [Текст]/ Ю. Б. Гиппенрейтер. – Москва: АСТ, 2015 – 352 с.
- Психология: учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования [Текст] / И. В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан, А. Д. Андреева - 13-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2018. - 496 с.
- Юсупов, Ф. М. Общая психология: курс лекций [Текст] / Ф. М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – 143 с.
Интернет-источники
1. www.pedlib.ru Педагогическая библиотека. Раздел «Психология».
Формы контроля самостоятельной работы: конспект.
Науки, с которыми связана психология
Философия. Родоначальником психологии считается величайший философ древности — Аристотель. Философия есть система взглядов на мир и человека, а изучением человека занимается именно психология. Поэтому до недавнего времени психологию изучали на философских факультетах университетов, и ее некоторые разделы (в частности, общая психология, где даются определения базовых понятий науки) тесно переплетаются с философией. На стыке философии и психологии располагается такая отрасль, как общая психология.
Естествознание тесно связано с психологией. Развитие теоретической и практической психологии в последние годы было бы невозможно без успехов в биологии, анатомии, физиологии, биохимии и медицине. Благодаря этим наукам психологи лучше понимают строение и работу мозга человека, который является материальной основой психики. На стыке физиологии и психологии располагается психофизиология.
Социология как самостоятельная наука тесно связана с социальной психологией, которая является тем мостиком, который связывает мысли, чувства и установки отдельных людей с феноменами массового сознания. Кроме того, социология предоставляет психологии факты социальной деятельности людей, которые затем используются психологией. Связь между психологией и социологией обеспечивает социальная психология.
Технические науки также связаны с психологией, так как у них зачастую возникает проблема «стыковки» сложных технических систем и человека. Данными вопросами занимаются инженерная психология и психология труда.
История. Современный человек — есть продукт исторического развития, при котором происходило взаимодействия биологических и психических факторов — начиная от биологического процесса естественного отбора до психических процессов речи, мышления и труда. Историческая психология изучает изменение психики людей в процессе исторического развития и роль психологических качеств исторических деятелей на ход истории.
Медицина помогает психологии лучше понять возможные механизмы нарушения психики людей и находить пути для ее лечения (психокоррекции и психотерапии). На стыке медицины и психологии находятся такие ветви психологии, как медицинская психология и психотерапия.
Педагогика предоставляет психологии информацию об основных направлениях и закономерностях обучения и воспитания людей, позволяющую вырабатывать рекомендации по психологическому обеспечению этих процессов. Связь между этими близкими науками обеспечивают педагогическая психология и возрастная психология.
Вопросы для самоконтроля
С какими науками связана психология?
Философия
Естествознание
Социология
Технические науки
История
Медицина
Педагогика
Инструкция по выполнению СРС: для выполнения задания необходимо изучить материал учебно-методической литературы и Интернет. Выписать науки (с определением) с которыми связана психология.
Критерии оценки СРС:
«Отлично» – задание выполнено качественно, текст логичный без ошибок.
«Хорошо» – задание выполнено качественно, но есть небольшие неточности в оформлении.
«Удовлетворительно» – задание выполнено не точно, с ошибками.
Тема 1.2. Развитие психологии (18)
Форма СРС: внеаудиторная, работа с учебными и методическими пособиями, материалами Интернет.
Цель: углубление и систематизация знаний студентов об этапах развития психологии как науки.
Задание 1.
Подготовить сообщение на тему «Этапы развития психологии как науки» в соответствии с рекомендуемым планом.
План:
1) Развитие психологии в период античности;
2) Развитие психологии в период средневековья и эпохи возрождения;
3) Развитие психологии в новое время.
Сообщение на тему «Этапы развития психологии как науки»
Развитие психологии в период античности;
Появление психологии в Древней Греции на рубеже 7-6 вв. до н.э. было связано с необходимостью становления объективной науки о человеке, рассматривавшей душу не на основе сказок, мифов, легенд, а с использованием тех объективных знаний (математических, медицинских, философских), которые возникли в тот период. В то время психология входила в науку, изучавшие общие закономерности общества, природы и человека. Эта наука получила название натурфилософии (философии). В течении долгого периода времени, почти 20 веков, психология оставалась частью философии.
Естественно, что в обширном предмете философии к психологии относилась область, связанная в первую очередь с человеком, да и само исследование души (психики) связывалось преимущественно с особенностями психики человека. В то же время область психического не ограничивалась человеком, но распространялась на весь мир. Такой подход получил название – панпсихизм – направление, которое считает весь мир одушевленным и наделенным душой. В течение нескольких веков (примерно до 3 в. до н.э.) разница между психикой человека и животных рассматривалась как чисто количественная, а не качественная.
От философии психология взяла важное для любой науки положение о необходимости строить свои теории на основе знания, а не веры. Стремление избежать сакральности (соединения веры со знанием), стремление доказать правильность взглядов было самым важным отличием научной философской психологии от донаучной.
Первые представления о душе, возникшие на основе мифов и ранних религиозных представлений выделили некоторые функции души, прежде всего энергетическую, побуждающую тело к активности. Эти представления и легли в основу исследований первых психологов. Уже первые работы показали, что душа не только побуждает к действию, но и регулирует активность индивида, а также является главным орудием в познании мира. Эти суждения о свойствах души и стали ведущими в последующие годы. Таким образом, важнейшим для психологии в античный период было изучение того, как душа придает активность телу, как она регулирует поведение человека и каким образом познает мир. Анализ закономерностей развития природы привел мыслителей того времени к идее о том. что душа материальна, т.е. состоит из тех же частиц, что и окружающий мир.
Все в мире имеет свою первооснову – элемент, являющийся первой и главной составляющей всех объектов, архе. Исследования окружающего мира привели ученых 7 – 5 вв. до н.э. к мысли о том, что архе – это тот элемент, без которого не может существовать мир и все в нем, поэтому, как и все в природе, этот жизненно важный элемент должен быть материален. Так, Фалес (6 в. до н.э.) считал, что первоосновой души является вода, т.к. вода (например, Нил, от которого зависели урожаи) – это основа жизни. Анаксимен (5 в. до н.э.) вечно движущимся и вечно живым началом считал воздух. Идея о том, что пневма (воздух, движение) является одной из составляющих души, прослеживается и более позднее время, например в концепции Эпикура.
Несколько позже появилась идея о том, что конкретный материальный объект (вода, земля или воздух), даже очень важный для мира и жизнедеятельности, не может быть первоосновой. Уже Анаксимандр (6 в. до н.э) писал о «беспредельном», т.е. о таком физическом начале, из которого все возникает и в которое все превращается. В теориях Левкиппа и Демокрита (5 – 4 вв. до н.э.) возникла идея атомов, мельчайших невидимых миру частиц, из которых и состоит все окружающее. Атомистическая теория, разработанная этими учеными, была весьма распространена и являлась составной частью психологических учений многих ученых не только Древней Греции, но и Рима. Считая душу источником активности для тела, Демокрит и следующие за ним ученые утверждали, что она состоит из самых мелких и круглых атомов, которые наиболее активны и подвижны.
Не менее важной для развития психологии стала идея Гераклита о том, что все в мире действует по определенным законам, по Логосу, который и является главной управляющей силой. Логос объясняет и взаимосвязь между отдельными событиями, в том числе между разными эпизодами в жизни людей. Таким образом, все в мире причинно обусловлено, все события проистекают не просто так, случайно, но по определенному закону, хотя мы не всегда эту связь, причину произошедшего события можем установить. Такой подход, называемый, как мы уже говорили, детерминизмом, показал возможности понимания и объяснения происходящего в мире и человека, открыл новые перспективы перед наукой. Тем самым идея Логоса стала очень важным фактором на пути преодоления сакральности и превращения психологии в науку.
Примерно с 3 в. до н.э. психологов стали больше интересовать не столько общие закономерности и функции души, сколько содержание души человека. На первый план стали выходить не общие для всего психического законы, а изучение того, что отделяет человека от других живых существ. Идея о преимущественно энергетической функции души перестала удовлетворять психологию, так как душа – источник энергии не только для человека, но и для других живых существ. В то время ученые пришли к мнению о том, что душа человека служит не только источником активности, но и разума и нравственности. Такое новое понимание души было заложено в теории Сократа, а затем развито в концепциях Платона и Аристотеля.
Впервые в этих концепциях психики появилась идея о том, что важнейшим фактором, влияющим именно на психику человека, является культура. Естественно, что фактор культуры не мог повлиять на психику животных и относился только к душе человека, обеспечивая ее качественное отличие. Таким образом, изменение в приоритетах психологических исследований, появление новых концепций души стало важным поворотным моментом в развитии психологии.
Объяснить же с точки зрения науки (биологии, физики, медицины) того времени, каким образом строение атомов души человека приводит к ее качественному, а не только количественному отличию от души животного, было не возможно. Поэтому психологические концепции в этот период перешли от материалистической ориентации к идеалистической. Различие материализма и идеализма в психологии связано преимущественно с разным пониманием содержания души, психики; в последней материализм выделяет прежде всего активность, материальная природа которой была очевидна для ученых того времени, а идеализм – еще и разум и нравственность, природу которых объяснить материальными законами было невозможно.
Среди важнейших функций души психологи античности называли познание мира. Сначала в процессе познания выделялось всего две ступени – ощущение (восприятие) и мышление. Постепенно изучение процессов познания окружающего мира становилось все более значимым для психологов, а в самом процессе познания выделялось уже несколько этапов.
В это время ученые впервые стали задумываться над тем, как же происходит построение образа мира, какой процесс – ощущение или разум – является ведущим и насколько построенная человеком картина мира совпадает с реальной.
Демокрит в своей теории познания доказывал, что истинное знание базируется на ощущениях, а разум привносит только заблуждения.
По Эпикуру, в основе знания лежит наш личный опыт, данный нам в наших ощущениях. Он может быть дополнен знаниями, а эмпирические знания могут быть обобщены и систематизированы разумом. Но в этих дополнениях кроются и причины ошибок. Такой подход к познанию получил в философии название сенсуализм, и это направление, распространившееся в науке 17 – 18 вв., зародилось еще в античности.
Другое направление в психологии познания, названное позднее в философии рационализмом, исходило из того, что истинные знания, т.е. знания об общих законах и понятиях, основаны только на разуме и мало связаны с сенсорными данными о внешнем мире.
3 – 2 века до н.э., по праву считающиеся временем расцвета античной психологии, были и временем создания классических теорий античности – теорий Платона и Аристотеля, со смертью которого и заканчивается этот период.
Третий, заключительный этап в развитии античной психологии существенно отличается от предыдущих прежде всего своей проблематикой, преобладанием практических интересов, связанных с анализом причин тех или иных поступков человека, способов преодоления трудностей и проблем, встающих перед ним. Третий этап получил название период эллинизма, т.к. связан с распространением греческой науки и культуры по всему миру после похода Александра Македонского. Он характеризуется и более тесными связями с восточной культурой, расцветом точных наук, театра, поэзии. При этом новые исследования психики основывались на достижениях выдающихся психологов классицизма.
Интерес к человеку, его личности, причине его свободных поступков, мотивации его поведения, его физической организации приводит к тому, что проблема этического, нравственного развития и критерии оценки нравственной личности в эллинистический период выходят на первый план и становятся важнейшими для психологии.
Таким образом, в психологии античности, т.е. в психологии, которая развивалась учеными Древней Греции и Рима, можно условно выделить три этапа:
- зарождение и становление психологии (7 – 6 вв. до н.э.);
- период классической греческой науки (3 – 2 вв. до н.э.);
- период эллинизма (2 в. до н. э. – 3 – 4 вв. н.э.).
Развитие психологии в период средневековья и эпохи возрождения
Эпоха Средневековья (длилась около 10 веков). Начало нового этапа в развитии психологии было связано с изменением ее предмета, так как официальной наукой о душе стало богословие. Возник новый этап -патристика, то есть учение отцов церкви, в котором богословие начинает обращаться к знаниям, накопленным в античности. Монастыри становились оплотом науки, в них хранили книги и обучались грамоте. Были разработаны способы эмоциональной разрядки, очищения. Это прежде всего исповедь и покаяние. Терапевтический эффект был тесно связан с глубокой верой, надеждой на загробное воздаяние.
Августин Аврелий (Блаженный) (354-430 гг. н.э.). Считал, что основу души образует воля, а не разум. Основоположник учения «волюнтаризм». Все изменения, происходящие с телом, становятся психическими благодаря волевой активности субъекта. Все знание заложено в душе, которая живет и движется в Боге. Оно не приобретается, а извлекается из души опять-таки благодаря направленности воли. Человек самостоятельно, без помощи Бога не может прийти к нравственности, высшему счастью и постижению благодати. Человек на заре существования не смог правильно распорядиться свободой. Поэтому после Адама и Евы человек должен ограничить собственно свободу, направляя свою волевую активность на постижение веры. Под верой Августин понимал мысль, сопровождаемую согласием с ней. Но само это согласие осуществляется разумом. Путь саморазвития описан в его работе «Исповеди».
Арабский мыслитель Ибн Сива (Авиценна) (980-1037 гг.). Теория двух истин. Существуют две независимые, как параллельные прямые, истины - вера и знание. Поэтому истина знания, не входя в соприкосновение и противоречие с религией, имеет право на собственную область исследований и на собственные методы изучения человека. Складывалось два учения о душе - религиозно-философское и естественнонаучное. Авиценна проводил ассоциативные эксперименты.
Ибн Рушд - арабский мыслитель - выдвинул необычное представление о том, что универсальный для всех людей разум сохраняется после распада тела. Это свидетельствует о богоподобии человека.
Фома Аквинский (1226- 1274 гг.) был против взглядов Ибн Рушда об отделении души от разума. Считал, что мышление - главное свойство души, без него душа не существует, а потому невозможно говорить о смерти души и бессмертии разума. Отстаивал идею о вечности души.
Роджер Бэкон (1214- 1292 гг.). Ему принадлежит известный тезис: «Знание - сила». Большое значение придавал роли науки, развитию способностей, интеллекту.
Эпоха Возрождения
В это время предметом психологии выступает сознание. Впервые были проведены исследования способностей, изучение познания, эмоциональной сферы, аффектов. Широко использовался естественнонаучный подход к исследованиям психики. Были заложены основы дифференциальной психологии.
В период Возрождения психологические исследования возвратились к проблемам, которые были подняты в античности. Это связано и с появлением возможности полностью читать работы ученых того времени, и с возрождением интереса к изучению этапов познания, способностей человека, в том числе и способности строить объективную картину мира, осознавать его как целое.
Развитие психологии в новое время.
С XVII века начинается новая эпоха в развитии психологического знания. Она характеризуется попытками осмыслить душевный мир человека преимущественно с общефилософских, умозрительных позиций, без необходимой экспериментальной базы. Рене Декарт (1596-1650) приходит к выводу о полнейшем различии, существующей между душой человека и его телом: тело по своей природе всегда делимо, тогда как дух неделим. Однако душа способна производить в теле движения. Это противоречивое дуалистическое учение породило проблему, названную психофизической: как связаны между собой телесные (физиологические) и психические (душевные) процессы в человеке? Р. Декарт заложил основы детерминистской (причинностной) концепции поведения с ее центральной идеей рефлекса как закономерного двигательного ответа организма на внешнее физическое раздражение.
Попытку вновь соединить тело и душу человека, разделенные учением Декарта, предпринял голландский ученый философ Бенедикт Спиноза (1632-1677). Нет особого духовного начала, оно всегда есть одно из проявлений протяженной субстанции (материи). Душа и тело определяются одними и теми же материальными причинами. Б. Спиноза полагал, что такой подход даст возможность рассматривать явления психики с такой же точностью и объективностью, как рассматриваются линии и поверхности в геометрии.
Немецкий философ Готфрид Вильгельм Лейбниц (1646-1710), отвергнув установленное Декартом равенство психики и сознания, ввел понятие о бессознательной психике. В душе человека непрерывно идет скрытая работа психических сил - бесчисленных малых перцепций (восприятий). Из них возникают сознательные желания и страсти.
Психология в этот период укрепила свою связь с философией. Это объяснялось тем, что, оставаясь в рамках науки о душе, психологии сложнее было избавиться от схоластических догм, отделиться от богословия. Однако ориентация на философию в то время сужала предмет психологии, которая рассматривала в основном общие закономерности развития психики человека, а не живого мира в целом. Развитие же естествознания в то время еще не давало возможности выстроить полноценную концепцию (особенно психики человека) на его основе. Но тесная связь с философией не означала, что психология в то время не искала собственного предмета исследования, конкретного определения области своей деятельности. Эта область понималась, прежде всего, как исследование путей становления у человека картины мира и самого себя. Причем эта картина, как представлялось, должна быть осознанной. В осознанности души, в разуме, вслед за психологами Средневековья, ученым виделось отличие человека от других живых существ. Так уточнялся предмет психологии, которая становилась наукой о сознании. При этом из нескольких вопросов, исследовавших психологией античности, - о познании, о движущих силах закономерностях психики, о механизмах регуляции поведения - на первый план выходили именно проблемы познания. Это было связано с несколькими причинами. Первая, о которой уже упоминалось выше, - стремление доказать возможности человека в постижении истины на основе знания, а нс веры. Таким образом, из исследования на некоторое время выпадали проблемы движущих сил и регуляции внешней деятельности. В то же время вопросы о содержании и пункциях сознания подвели ученых к изучению его роли в человеческой жизни, следовательно, и в поведении человека. Так вновь перед психологией вставала необходимость проанализировать разницу между разумным и неразумным (аффективным) поведением, границы свободы человека.
Таким образом, анализ становления предмета психологии в этот период даст противоречивую картину. С одной стороны, методологически психология ограничивалась вопросами сознания и путей его формирования, этапов развития образом мира и себя. С другой стороны, изучение содержания и функций сознания приводило к фактическому включению поведения, движущих сил и регуляции не только внугренней, но и внешней активности в круг исследования ведущих психологов того времени.
При этом если в конце XVI века на первый план выходили проблемы предмета психологии, объективности методов исследования, анализа полученных данных, которые были центральными для теории Ф. Бекона, то, начиная с Р. Декарта, не менее значительным становятся проблемы функций души, ее роли в познания и поведении.
Термин «психология» впервые появился в научном обиходе в XVIII веке в книгах немецкого философа X. Вольфа (1679-1754) «Рациональная психология» и «Эмпирическая психология» для обозначения направления в психологической науке, основной принцип которого состоит в наблюдении за конкретными психическими явлениями, их классификации и установлении проверяемой на опыте, закономерной связи между ними. Английский философ Джон Локк (1632-1704) рассматривает душу человека как пассивную, но способную к восприятию среду, сравнивая ее с чистой доской, на которой ничего не написано. Под воздействием чувственных впечатлений душа человека, пробуждаясь, наполняется простыми идеями, начинает мыслить, то есть образовывать сложные идеи. В язык психологии Дж. Локк ввел понятие ассоциации - связи между психическими явлениями, при которых актуализация одного из них влечет за собой появление другого.
Появление строго объективных методов исследования и изменение предмета психологии сказались и на понимание новыми поколениями понятия «душа». Так как в объяснении фактов психической жизни она уже нс играла прежней роли, то психология нс испытывала нужды в использовании этого понятия в исследованиях. Однако в этом случае необходимо найти другой подход для объяснения активности тела, выявить новый источник энергии для внутренней и внешней активности. Этому и помогли законы механики, открытые современной для того времени физикой, законы И. Ньютона. Именно они и были использованы Декартом для обоснования первой в истории психологии теории рефлекса, которая со временем получила все большее обоснование в открытиях в смежных с психологией областях науки и стала одним из постулатов современной психологии.
В начале XIX века стали складываться новые подходы к психике. Отныне не механика, а физиология стимулировала рост психологического знания. Имея своим предметом особое природное тело, физиология превратила его в объект экспериментального изучения. На первых порах руководящим принципом физиологии было «анатомическое начало». Функции (в том числе и психические) исследовались под углом зрения их зависимости от строения органа, его анатомии. Умозрительные, порой фантастические воззрения прежней эпохи физиология переводила на язык опыта.
Так, фантастическая по своей фактуре рефлекторная схема Декарта оказалась правдоподобной благодаря обнаружению различий между чувствительными (сенсорными) и двигательными (моторными) нервными путями, ведущими в спинной мозг. Открытие принадлежало врачам и натуралистам чеху И. Прахазке, французу Ф. Мажанди и англичанину Ч. Беллу, оно позволило объяснить механизм связи нервов через так называемую рефлекторную дугу, возбуждение одного плеча которой закономерно и неотвратимо приводит в действие другое плечо, порождая мышечную реакцию. Наряду с научным (для физиологии) и практическим (для медицины) это открытие имело важное методологическое значение. Оно опытным путем доказывало зависимость функций организма, касающихся его поведения во внешней среде, от телесного субстрата, а не сознания (или души) как особой бестелесной сущности.
Второе открытие, которое подрывало версию о существовании этой сущности, было сделано при изучении органов чувств, их нервных окончаний. Оказалось, что какими бы стимулами на эти нервы ни воздействовать, результатом будет один и тот же специфический для каждого их них эффект. На этом основании немецкий физиолог Иогансс Мюллер (1801-1858) сформулировал «закон специфической энергии органов чувств»: никакой иной энергией, кроме известной физике, нервная ткань, не обладает. Выводы И. Мюллера укрепили научное воззрение на психику, показывая причинную зависимость ее чувственных элементов (ощущений) от объективных материальных факторов: внешнего раздражителя и свойства нервного субстрата.
Еще одно открытие подтвердило зависимость психики от анатомии центральной нервной системы, автором которого был австрийский анатом Ф. Галль (1758-1828). Он предложил «карту головного мозга», согласно которой различные способности размещены в определенных участках мозга. Это, по мнению Галля, влияет на форму черепа и позволяет, ощупывая его, определить по «шишкам», насколько развиты у данного человека ум, память и другие функции. Что побудило к экспериментальному изучению размещения (локализации) психических функций в головном мозге.
К новым открытиям пришел другой исследователь органов чувств, физиолог Эрнст Вебер (1795-1878). Он задался вопросом: насколько следует изменять силу раздражителя, чтобы субъект уловил едва заметное различие в ощущении. Таким образом, акцент сместился: предшественников Э. Вебера занимала зависимость ощущений от нервного субстрата, его самого - зависимость между континуумом ощущений и континуумом вызывающих их физических стимулов. Обнаружилось, что между первоначальным раздражителем и последующим существует вполне определенное (разное для различных органов чувств) отношение, при котором субъект начинает замечать, что ощущение стало уже другим.
Опыты и математические выкладки стали истоком течения, вливающие в современную науку под именем психофизики. Ее основоположником выступил немецкий ученый Густав Теодор Фехнер (1801-1887). Развитие психофизики началось с представлений о, казалось бы, локальных психических феноменах, которые имели огромный методологический и методический резонанс во всем корпусе психологического знания. В него внедрялись эксперимент, число, мера. Прорыв от психофизиологии к психофизике был знаменателен и в том отношении, что разделил принципы причинности и закономерности. Ведь психофизиология была сильна выяснением причинной зависимости субъективного факта (ощущения) от строения органа (нервных волокон), как этого требовало «анатомическое начало». Психофизика же доказала, что в психологии и при отсутствии знаний о телесном субстрате, строго эмпирически, могут быть открыты законы, которым подвластны ее явления.
Старая психофизиология с ее анатомическим началом расшатывалась самими физиологами еще с одной стороны. Голландский физиолог Ф. Дондерс (1818-1889) занялся экспериментами по изучению скорости протекания психических процессов. Несколько раньше Герман Гельмгольц (1821-1894) открыл скорость прохождения импульса по нерву, это открытие относилось к процессу в организме. Ф. Дондерс же обратился к измерению скорости реакции субъекта на воспринимаемые им объекты. Эти опыты разрушили веру в мгновенно действующую душу, доказали, что психический процесс, подобно физиологическому, можно измерять. При этом считалось, что психические процессы совершаются именно в нервной системе.
Позже Иван Михайлович Сеченов (1829-1905), ссылаясь на изучение времени реакции как процесса, требующего целостности головного мозга, подчеркивал: «психическая деятельность как всякое земное явление происходит во времени и пространстве».
Центральной фигурой в создании основ психологии как науки, имеющей собственный предмет, был Герман фон Гельмгольц (1821-1894). Г. Гельмгольц открыл закон сохранения энергии, тем самым из науки изгонялось представление об особых витальных силах, отличающих поведение в органических и неорганических телах. Занимаясь изучением органов чувств, Г. Гельмгольц принял за объяснительный принцип не энергетическое (молекулярное), а анатомическое начало. Именно на последнее он опирался в своей концепции цветного зрения. Г. Гельмгольц исходил из гипотезы о том, что имеется три нервных волокна, возбуждение которых волнами различной длины создает ощущения основных цветов: красного, зеленого и фиолетового.
Выделение психологии в самостоятельную науку произошло в 60-х годах XIX века, когда в данную науку был введен эксперимент для изучения психических явлений и усовершенствованы методы исследования. Основанная Вильгельмом Максимилианом Вундтом (1832-1920) в конце 1879 г. в Лейпциге экспериментальная психологическая лаборатория (позже Институт экспериментальной психологии) положила начало новой экспериментальной ветви психологии.
Литература:
- Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций [Текст]/ Ю. Б. Гиппенрейтер. – Москва: АСТ, 2015 – 352 с.
- Психология: учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования [Текст] / И. В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан, А. Д. Андреева - 13-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2018. - 496 с.
- Юсупов, Ф. М. Общая психология: курс лекций [Текст] / Ф. М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – 143 с.
Интернет-источники
1. www.pedlib.ru Педагогическая библиотека. Раздел «Психология».
Форма контроля: письменное представление сообщения.
Вопросы для самоконтроля:
Что было предметом изучения в психологии в периоды: античности, средневековья и эпохи возрождения, в новое время?
Античность. На протяжении длительного времени предметом психологии была душа, однако в разное время в это понятие вкладывалось разное содержание. В эпоху античности душа понималась как первооснова тела, по аналогии с понятием «архе» — первоосновой мира, основным кирпичиком, из которого состоит все сущее.
Средневековье и эпоха возрождения. В это время предметом психологии выступает сознание. Впервые были проведены исследования способностей, изучение познания, эмоциональной сферы, аффектов.
Новое время. Общие закономерности развития психики человека.
Инструкция по выполнению СРС: для выполнения задания необходимо изучить материал учебно-методической литературы и Интернет. Задание следует представить в виде письменного сообщения.
Критерии оценки СРС:
«отлично» – грамотное раскрытие темы: чёткость и доступность изложения материала, соответствие темы работы её содержанию, актуальность и практическая значимость работы, глубина информации;
«хорошо» – грамотное раскрытие темы: чёткость и доступность изложения материала, соответствие темы работы её содержанию, актуальность и практическая значимость работы, глубина информации; мелкие замечания по оформлению сообщения;
«удовлетворительно» – тема сообщения раскрыта недостаточно полно; наличие замечаний по оформлению сообщения;
«неудовлетворительно» – задание не выполнено.
Задание 2. Составить справку о ведущем ученом в области психологии (на выбор), отразив следующие компоненты:
- автобиографическая информация;
- психологическое (ие) направление (я) исследования ученого;
- краткое содержание научного (ых) направления (ий);
- прикладной аспект психологического направления исследования ученого.
Справка о ведущем ученом в области психологии - Гансе Юргене Айзенке (4 марта 1916, Берлин — 4 сентября 1997)
Автобиографическая информация
В молодости Айзенк увлекался астрологией и даже посылал гороскопы руководителям нацистской партии. Вскоре после прихода к власти нацистов эмигрировал в Англию. Планировал поступить на физический факультет, однако требования к поступающим там оказались иными, чем в Германии, и в результате он выбрал психологию. Образование получил в Лондонском университете (доктор философии и социологии). С 1939 г. по 1945 г. работал в качестве психолога-экспериментатора в госпитале Mill Hill Emergency, с 1946 г. по 1955 г. — заведующий основанного им отделения психологии при Институте психиатрии госпиталей Маудсли и Бетлем, с 1955 г. по 1983 г. — профессор Института психологии при Лондонском университете, а с 1983 г. — почётный профессор психологии.
Психологические направления исследований Айзенка и их содержание
Ряд исследований Айзенка были восприняты как «шокирующие»; их темы, вполне нормальные для нацистской Германии, в Европе представлялись неприемлемыми. В частности, он исследовал психологические различия между представителями различных рас.
Основатель и редактор журналов «Personality and Individual Differences» и «Behaviour Research and Therapy». Начал свои исследования базовых признаков личности с анализа результатов психиатрического обследования, включающего описания психиатрических симптомов, контингента солдат — групп здоровых и признанных невротиками. В результате этого анализа было выделено 39 переменных, по которым данные группы оказались существенно различными и факторный анализ которых позволил получить четыре фактора, в том числе факторы экстраверсии-интроверсии и нейротизма («Dimensions of Personality», L. 1947). В качестве методологической базы Айзенк ориентировался на понимание психодинамических свойств личности как обусловленных генетически и детерминированных в конечном счете биохимическими процессами («The Scientific Study of Personality», L., 1952). Первоначально он интерпретировал экстраверсию-интроверсию на основе соотношения процессов возбуждения и торможения: для экстравертов характерны медленное формирование возбуждения, его слабость и быстрое формирование реактивного торможения, его сила и устойчивость, для интровертов же — быстрое формирование возбуждения, его сила (это связано с лучшим образованием у них условных рефлексов и их обучением) и медленное формирование реактивного торможения, слабость и малая устойчивость.
Необходимо отметить, что Айзенк переосмыслил термины экстраверт и интроверт, введенные К. Г. Юнгом — изначально они имели иное содержание.
Что же касается нейротизма, то Айзенк считал, что невротические симптомы представляют собой условные рефлексы, а поведение, представляющее собой избегание условно-рефлекторного раздражителя (сигнала опасности) и устраняющее тем самым тревожность, является самоценным.
На основе «трёхфакторной модели личности» Айзенк создал психодиагностические методики EPI («Manual of the Eysenck Personality Inventory» (совм. с Eysenck B.G.), L., 1964) и EPQ, продолжившие ряд ранее созданных — MMQ, MPI(«Manual of the Maudsley Personality Inventory», L., 1959).
Айзенк — один из авторов «трёхфазной теории возникновения невроза» — концептуальной модели, описывающей развитие невроза как системы выученных поведенческих реакций («The Causes and Cures of Neuroses» (совместно с Rachmann S.), L., 1965); на основе этой поведенческой модели были разработаны методы психотерапевтической коррекции личности, в частности, одна из вариаций аверсивной психотерапии и невроз, конституция и личность.
Прикладной аспект психологического направления исследования ученого
Трёхфакторная теория личности
Трёхфакторная теория личности опирается на определение черты личности, как способа поведения в определенных жизненных областях:
— на низшем уровне анализа рассматриваются изолированные акты в специфических ситуациях (например, проявляющаяся в настоящий момент манера вступать в разговор с незнакомым человеком);
— на втором уровне — часто повторяющееся, привычное поведение в содержательно похожих жизненных ситуациях, это — обычные реакции, диагностируемые как поверхностные черты;
— на третьем уровне анализа обнаруживается, что повторяющиеся формы поведения могут объединяться в некоторые содержательно однозначно определяемые комплексы, факторы первого порядка (обыкновение бывать в компании, тенденция активно вступать в разговор и пр. дают основания постулировать наличие такой черты как общительность);
— наконец, на четвёртом уровне анализа содержательно определенные комплексы сами объединяются в факторы второго порядка, или типы, не имеющие явного поведенческого выражения (общительность коррелирует с физической активностью, отзывчивостью, пластичностью и пр.), но основанные на биологических характеристиках.
На уровне факторов второго порядка Айзенк выделил три личностных измерения: психотизм (P), экстраверсию (E) и нейротизм (N), которые рассматривал как генетически обусловленные активностью ЦНС, что свидетельствует об их статусе черт темперамента.
В огромном числе прикладных исследований, которые Айзенк провёл для доказательства своей теории (чаще всего, вместе со специалистами в соответствующих областях), была показана важность различий по этим факторам в статистике преступности, при душевных заболеваниях, в предрасположенности к несчастным случаям, в выборе профессий, в выраженности уровня достижений, в спорте, в сексуальном поведении и т. д. Так, в частности, было показано, что по факторам экстраверсии и нейротизма хорошо дифференцируются два типа невротических расстройств: истерический невроз, который наблюдается у лиц холерического темперамента (нестабильные экстраверты), и невроз навязчивых состояний — у лиц меланхолического темперамента (нестабильные интроверты). Им также были проведены многочисленные фактор-аналитические исследования различных психологических процессов: памяти, интеллекта, социальных установок.
На основе «трёхфакторной модели личности» Айзенк создал психодиагностические методики EPI («Manual of the Eysenck Personality Inventory», совм. с Sybil B. G. Eysenck, 1964) и EPQ [1] (недоступная ссылка), продолжившие ряд ранее созданных (MMQ, MPI («Manual of the Maudsley Personality Inventory», 1959)).
Литература:
- Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций [Текст]/ Ю. Б. Гиппенрейтер. – Москва: АСТ, 2015 – 352 с.
- Психология: учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования [Текст] / И. В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан, А. Д. Андреева - 13-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2018. - 496 с.
- Юсупов, Ф. М. Общая психология: курс лекций [Текст] / Ф. М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – 143 с.
Интернет-источники
1. www.pedlib.ru Педагогическая библиотека. Раздел «Психология».
Форма контроля: письменное представление справки.
Вопросы для самоконтроля:
Перечислите известных отечественных и зарубежных ученых в области психологии?
Джулиан Роттер и др. |
Инструкция по выполнению СРС: для выполнения задания необходимо изучить материал учебно-методической литературы и Интернет. Задание следует представить в виде письменного сообщения.
Критерии оценки СРС:
- «отлично» – в справке отражены: автобиографическая информация;
психологическое (ие) направление (я) исследования ученого; краткое содержание научного (ых) направления (ий); прикладной аспект психологического направления исследования ученого
- «хорошо» – в справке отражены: автобиографическая информация;
психологическое (ие) направление (я) исследования ученого; краткое содержание научного (ых) направления (ий); не представлен прикладной аспект психологического направления исследования ученого
«удовлетворительно» – в справке не точно отражены: автобиографическая информация; психологическое (ие) направление (я) исследования ученого; краткое содержание научного (ых) направления (ий); не представлен прикладной аспект психологического направления исследования ученого.
Задание 3. Составить вопросы по одному из направлений в психологии.
Представьте, что вы берете интервью у основателей наиболее значительных психологических направлений – З. Фрейда, Дж. Уотсона, К. Роджерса:
- сформулируйте вопросы, которые вам бы хотелось задать им;
- смоделируйте вариант, как бы они рассказали о психологии.
Вопросы З. Фрейду
Вопрос 1. Как вы пришли к изучению психологии?
- Я начал свою профессиональную деятельность как невролог, пытающийся принести облегчение моим невротических пациентам.
Под влиянием старшего друга и благодаря моим собственным усилиям я открыл важные новые факты о бессознательном в психической жизни, роли инстинктивных желаний и так далее.
Из этих открытий выросла новая наука, психоанализ – часть психологии и новый метод лечения неврозов.
Вопрос 2. Как вы относились к тому, что многие ваши современники не воспринимали психологическую науку всерьез?
- Я дорого заплатил за эту удачу. Люди не верили моим фактам и считали мои теории сомнительными. Сопротивление было сильным и неослабевающим.
Наконец мне удалось привлечь учеников и создать международную психоаналитическую ассоциацию. Но борьба еще не завершена.
Вопросы Дж. Уотсону
Вопрос 1. Ваши теоретические выводы и экспериментальные результаты стали основой нового научного направления психологии, получившего название «бихевиоризм». Как можно кратко объяснить сущность данного понятия людям, далеким от психологической науки?
В своих научных статьях и лекциях я часто называю бихевиоризм «учением о том, что люди делают». Думаю, это достаточно точно передает его суть.
Вопрос 2. Осенью 1920 года, будучи уже всемирно известным ученым в области психологии, вы решили кардинально сменить сферу профессиональной деятельности и найти работу в бизнес-сообществе. Помогли ли вам ваши знания человеческой психологии стать успешным в этом?
-Моя бизнес-практика показала ограниченность моих знаний психологии, очень поверхностное представление о рекламной индустрии и незнание привычек и мест расселения широко распространенного вида животных, называемых потребителями. Теоретически я изучал этот вид животных в течение всей своей жизни, практически же я не знаю, как подойти к нему.
Но все же моя работа в агентстве заключалась не в исследовании психологии потребителя или механизмов воздействия рекламы, а в продвижении новых идей психологии в маркетинговые исследования.
Вопросы К. Роджерсу
Вопрос 1. Помогают ли научные сведения из психологии и смежных дисциплин решению жизненных задач?
-Науки, связанные с поведением, находятся в младенческом возрасте. Эта группа дисциплин включает психологию, психиатрию, социологию, социальную психологию, антропологию и биологию, иногда сюда включают и другие общественные науки, такие как экономика и политология, а также в большей части в качестве инструмента привлекают математику и статистику. Количество исследований в этих областях растет не по дням, а по часам, но в этой сфере, без сомнения, все еще больше путаницы, чем прочных знаний.
Вопрос 2. Как можно кратко обозначить возможности науки в данном отношении?
-Способности наук о поведении: понимать, предсказывать и управлять поведением. Мы можем со значительной точностью прогнозировать, кто будет хорошим студентом, хорошим руководителем на производстве, хорошим страховым агентом и т.п. Мы знаем, как заранее определить успех в школах, готовящих армейских офицеров, и как заранее определить успех в боевых действиях. Мы можем прогнозировать, насколько радикальным или консервативным будет потенциальный деловой руководитель.
Мы знаем, как обнаружить тех членов организации, которые могут стать источником конфликтов и (или) правонарушителями.
Мы можем выбрать тех людей, которые легко поддаются убеждению, кто уступает давлению группы, или тех, кто не сдает своих позиций.
Мы можем прогнозировать, основываясь на том, как индивид воспринимает движение луча в темной комнате, склонен ли он к предвзятости или нет.
Вопрос 3. Какие это имеет социальные последствия?
- Эту пеструю смесь примеров, показывающих способность наук о поведении предсказывать поведение и, как следствие этого, выбирать людей, которые будут вести себя согласно предсказанию, можно рассматривать как начальную стадию применения все расширяющейся области науки. Но то, что стоит за этими примерами, может также вызывать холодный пот мрачных предчувствий. Вдумчивый человек не может не увидеть, что, если бы в руках у одного человека или у группы людей были более совершенные средства и власть, чтобы их использовать, социальные и философские последствия этого внушали бы страх. Ему становится ясно, почему такой ученый, как фон Берталанфи, предупреждает: «На фоне угрозы, которую несут с собой физические процессы в технике, часто упускают из виду ту опасность, которую несут с собой методы психологии».
Литература:
- Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций [Текст]/ Ю. Б. Гиппенрейтер. – Москва: АСТ, 2015 – 352 с.
- Психология: учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования [Текст] / И. В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан, А. Д. Андреева - 13-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2018. - 496 с.
- Юсупов, Ф. М. Общая психология: курс лекций [Текст] / Ф. М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – 143 с.
Интернет-источники
1. www.pedlib.ru Педагогическая библиотека. Раздел «Психология».
Форма контроля: письменное представление справки.
Вопросы для самоконтроля:
Перечислите основателей наиболее значительных психологических направлений?
Бихевиоризм – Дж. Уотсон,
Психоанализ – З. Фрейд,
Гештальтпсихология - М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Коффка,
Гуманистическая психология - Г. Олпорт, К. Роджерс, Ф. Бэррон, Р. Мэй,
Генетическая психология – Ж. Пиаже,
Индивидуальная психология – А. Адлер…
Инструкция по выполнению СРС: для выполнения задания необходимо изучить материал учебно-методической литературы и Интернет. Составьте вопросы (не менее 15). Задание следует представить в виде письменного сообщения.
1. Кто считал ведущими силами развития личности стремление к превосходству (успеху, совершенству), порождаемое врождённым ощущением недостаточности, и социальный интерес как готовность к сотрудничеству с другими людьми:
А. Адлер.
2. Термин «Педагогическая психология» был предложен:
П.Ф. Каптеревым.
3. Какой метод не относится к методам истории психологии:
Тестирование.
4. Базовые психологические потребности концепции А.Маслоу — это потребности:
в любви;
в уважении;
в безопасности;
физиологические.
5. Согласно теории З. Фрейда, такие черты личности, как чрезмерная чистоплотность, аккуратность, скупость или упрямство формируются в результате фиксации человека:
на анальной стадии;
6. Бихевиоризм – направление в психологии:
отрицающее сознание как предмет психологии и сводящее психику к различным формам поведения, понимаемого как совокупность реакций;
7. Направление в Западной психологии, выдвинувшее программу изучения психики с точки зрения целостных структур – это:
гештальтпсихология;
8. Гуманистическая психология – направление в психологии:
исходящее из того, что основной мотив каждого человека – стремление к самоактуализации;
9. Направление в психологии, объясняющее развитие и структуру личности иррациональными, антагонистичными сознанию психическими факторами — это:
интеракционизм;
10. Кому из отечественных психологов принадлежит следующее определение личности: «Личность – субъект деятельности»:
А.Н. Леонтьеву;
11. Кто ввел в психологию понятия «экстраверсия», «интроверсия», которые были использованы для характеристики свойств темперамента:
К. Юнг;
12. Основателем культурно-исторической теории развития поведения и психики человека является:
Л.С. Выготский.
13. Основными представителями гештальтпсихологии являются:
М. Вертгеймер, В. Келлер.
14. Основоположником «рефлексологии» как естественно-научного направления в отечественной психологии является:
В.М.Бехтерев;
15. Автором общепризнанной в нашей стране концепции периодизации психического развития ребенка является:
Д.Б. Эльконин;
16. Какой детерминизм возник под влиянием теории Ч.Дарвина:
биодетерминизм;
17. Когнитивный подход настаивает на том, что:
разум человека обладает больше информацией, чем та, которую он полагает извне;
18. Бихевиористский подход рассматривает человека как результат:
постижения им последствий своего поведения;
19. Архетипы по К.Юнгу, представляют собой первообразы, присутствующие в каждом человеке и принадлежащие:
к коллективному бессознательному;
20. Основными представителями когнитивной психологии являются:
У. Найссер, Г. Саймон.
Критерии оценки СРС:
- «отлично» – грамотно составлены вопросы (не менее 15), отражают содержание научного направления.
- «хорошо» – грамотно составлены вопросы (10-14), отражают содержание научного направления.
- «удовлетворительно» – вопросы не отражают содержание научного направления (их меньше 10).
РАЗДЕЛ 2.
ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ
Тема 2.1. Введение в психологию личности (15)
Форма СРС: внеаудиторная, работа с учебными и методическими пособиями, материалами Интернет.
Цель: углубление и систематизация знаний студентов о теориях личности в отечественной и зарубежной психологии.
Задание 1.
Подготовить сообщение к круглому столу на тему «Теории личности».
Теории личности
Основными теориями личности являются: бихевиоризм; когнитивная теория; гештальтпсихология; психоанализ; гуманистическая теория; теория деятельности.
Каждая из этих теорий имеет своей целью показать процесс и закономерности развития личности, ее основные источники и движущие силы. Рассмотрим каждую из них более подробно.
Бихевиористическая теория личности Основной идеей бихевиоризма является рассмотрение поведения человека как процесса адаптации простейшего живого существа к окружающему его миру. С точки зрения данной теории – поведение человека – это просто система реакций на поступающий внешний раздражитель.
Основными задачами в исследованиях личности в данной теории являлись: выявление и описание различных типов реакций человека на воздействие окружающей среды; исследование процесса образования данных реакций; предсказание поведения человека, его реакций и определение стимула, вызвавшего данную реакцию.
Согласно взглядам исследователей, придерживающихся данной теории, главным процессом в развитии личности является механическое научение, не требующее активности человека и его волевых усилий.
Когнитивная теория развития личности
Для данной теории характерно выявление основной черты развития личности - познавательных процессов, происходящих в процессе функционирования человека. В основе данной теории лежит философская позиция – конструктивный альтернативизм. Данная позиция придерживается мнения о том, что любая вещь в мире, явление, процесс неоднозначны и относительно каждой из них возможно существование двух и более мнений. Реальность – это осознание человеком процессов, происходящих вокруг него, и у каждого человека эти осознания уникальные и неповторимые. Ничто в нашем мире не является постоянным, окончательным и бесспорным. Все факты и события и весь опыт накопленный человечеством существует только лишь в сознании человека и существует множество способов их истолкования. Согласно этому каждый человек воспринимает мир сквозь призму сформированных в его сознании моделей – конструктов и у каждого она уникальна и неповторима. Личность эквивалентна личностным конструктам, используемым человеком для прогноза будущего.
Основные положения гештальтпсихологии
Согласно данной теории в сознании каждого человека присутствуют особые целостные структуры – гештальты, которые не разложимы на элементы и для которых характерны собственные законы протекания и развития. Психический процесс, который определяет уровень развития психики, с точки зрения гештальтистов – это восприятие. Именно от развития этого процесса зависит поведение человека и понимание окружающей ситуации.
Процесс психического развития делится на два независимых и параллельных процесса – созревание и обучение. При восприятии происходит вначале «схватывание» целостного образа предмета, а затем его дифференциация. Обучение ведет к образованию новой структуры и, следовательно, к иному восприятию и осознанию ситуации. В тот момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобретают новую функцию. Это осознание новых сочетаний и новых функций предметов и является образованием нового гештальта, осознание которого составляет суть мышления.
Психоанализ как теория развития личности
Термин «психоанализ» можно рассматривать в трех значениях: как теорию личности и психопатологий; как метод терапии личностных расстройств; как метод изучения неосознанных мыслей и чувств личности. Ведущая роль в данной теории принадлежит взаимодействию инстинктов, мотивов и влечения, конкурирующих друг с другом в процессе регуляции поведения человека.
Согласно этой теории личность – это динамичный и непрекращающийся конфликт процессов и в соответствии с этим поведение человека является непостоянным и детерминированным. Согласно психоаналитической теории каждый человек является сложной энергетической системой, и поведение его активизируется благодаря единой энергии согласно закону о сохранении энергии. Источник данной энергии для человека – это состояние возбуждения. Каждый человек обладает определенным количеством энергии, подпитывающим его психическую активность, целью же любой поведенческой модели человека является уменьшение напряжения, которое вызвано скоплением данной энергии.
Гуманистическая теория
Сторонники данной теории отводят большое значение субъективному опыту человека, как основному феномену в изучении развития личности и общества в целом. Каждого человека необходимо изучать как единое целое, в системе его поведенческих реакций и отношения к окружающему миру. В каждом человек заложен огромный потенциал для развития и самосовершенствования и процессы разрушения и деградации личности являются результатом неудовлетворения основных жизненных потребностей или фрустрации.
Теория деятельности С. Л. Рубинштейна
В отечественной психологии основное направление исследований процесса развития и становления личности определила субъектно-деятельностная теория С. Л. Рубинштейна. Согласно данной теории, психика человека имеет самостоятельную активность и существует в форме психической деятельности.
Основной деятельностью субъекта является отражение окружающей действительности и является высшим уровнем активности. Способность к управлению своим поведением и эмоциональным состоянием является основной функцией психической деятельности человека. Именно деятельность определяет неразрывную связь человека и внешнего мира. Формирование и проявление личности и психики человека происходит в процессе практической и теоретической деятельности, которая протекает в неразрывном единстве данных сторон. Основным выводом данной теории является мысль о том, что каждая человеческая личность не только развивается как организм, но и имеет свои исторические корни и предпосылки развития.
Опыт, накопленный человечеством, не может существовать в отрыве от личности и человека и наоборот. Эффективность развития личности зависит от его активности и результатов его деятельности. Психические способности личности являются не только предпосылкой поведения и поступков, но результатом их осуществления, в них она не только выявляется, но и формируется.
Литература:
- Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций [Текст]/ Ю. Б. Гиппенрейтер. – Москва: АСТ, 2015 – 352 с.
- Психология: учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования [Текст] / И. В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан, А. Д. Андреева - 13-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2018. - 496 с.
- Юсупов, Ф. М. Общая психология: курс лекций [Текст] / Ф. М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – 143 с.
Интернет-источники
1. www.pedlib.ru Педагогическая библиотека. Раздел «Психология».
Форма контроля: письменное представление сообщения.
Вопросы для самоконтроля:
Основные положения теорий личности в в отечественной и зарубежной психологии.
1. Психодинамические теории личности
Основные принципы психодинамической теории личности были сформулированы 3.Фрейдом в рамках созданной им теории, которую называют «классический психоанализ». По мнению Фрейда, главным движущим фактором развития личности являются врожденные инстинкты, все многообразие которых объединено в две основные группы инстинкты жизни (Эрос) и инстинкты смерти (Танатос). Наиболее значимыми для развития личности Фрейд считал сексуальные инстинкты. энергию сексуальных инстинктов он назвал либидо. Впоследствии Фрейд стал употреблять термин «либидо» для обозначения энергии жизненных инстинктов в целом.
Важным этапом в истории психодинамического направления стало появления нескольких новых теорий, авторы которых, каждый по-своему, пытались пересмотреть классическую теорию Фрейда. Наиболее яркими представителями психоаналитического движения, которые критиковали Фрейда и создали свои собственные теории личности, были А.Адлер и К.Г.Юнг.
А.Адлер подчеркивал целостность, креативность и самоопределяющуюся сущность человека, движущей силой развития, которого является стремление к превосходству, к компенсации чувства неполноценности, пережитого в детстве. Каждый человек вырабатывает свой уникальный стиль жизни, в рамках которого он стремится к достижению своих жизненных целей.
В отличие от Фрейда К.Г.Юнг рассматривал либидо как творческую жизненную энергию, которая может способствовать постоянному личностному росту.
2. Феноменологическая теория личности
Феноменологическое направление подчеркивает идею о том, что поведение человека можно понимать только в терминах его субъективного восприятия и познания действительности. Этот подход исходит из того, что объективная действительность есть реальность, сознательно воспринимаемая и интерпретируемая человеком в данный момент времени. Другой важный тезис, лежащий в основе данного подхода, заключается в том, что человек способен сам определять свою судьбу, он свободен в принятии решений относительно своей жизни и в то же время несет полную ответственность за то, что он собой представляет. Третье положение феноменологического подхода отражает позитивную природу человека и его стремление к самореализации, развитию, совершенствованию.
3. Диспозициональная теория личности
Данное направление часто называют теорией черт, так как его представители предполагали, что люди обладают некими предрасположенностями (диспозициями) к реагированию определенным образом на различные ситуации, эти диспозиции были названы чертами.
4. Поведенческие теории личности
Это направление иногда называют теориями научения, так как его основным тезис — утверждение о том, что личность — это тот опыт, который человек приобрел в жизни, то, чему он научился. Главным источником развития личности является среда в широком смысле слова, а в качестве основных элементов личности выступают рефлексы и социальные навыки. В поведенческих теориях личности выделяют два основных направления. Представители этого направления — Альберт Бандура и Джулиан Роттер.
5. Когнитивные теории личности
Основоположником этого подхода был американский психолог Дж.Келли (1905— 1967). Он считал, что человек — это исследователь, пытающийся понять, что с ним происходит, и предсказать, что с ним произойдет в будущем. В связи с этим на поведение человека большое влияние оказывают когнитивные и интеллектуальные процессы. Человек воспринимает и интерпретирует мир с помощью определенных моделей, которые Келли назвал конструктами.
Инструкция по выполнению СРС: для выполнения задания необходимо изучить материал учебно-методической литературы и Интернет. Задание следует представить в виде письменного сообщения.
Критерии оценки СРС:
«отлично» – грамотное раскрытие темы: чёткость и доступность изложения материала, соответствие темы работы её содержанию, актуальность и практическая значимость работы, глубина информации;
«хорошо» – грамотное раскрытие темы: чёткость и доступность изложения материала, соответствие темы работы её содержанию, актуальность и практическая значимость работы, глубина информации; мелкие замечания по оформлению сообщения;
«удовлетворительно» – тема сообщения раскрыта недостаточно полно; наличие замечаний по оформлению сообщения;
2 курс
Тема 2.2. Свойства личности (15)
Форма СРС: внеаудиторная, работа с учебными и методическими пособиями, материалами Интернет.
Цель: углубление и систематизация знаний студентов об индивидуально-типологических свойствах личности.
Задание 1.
Подготовить конспект вопроса «Типы темперамента».
Типы темперамента
Темперамент представляет собой отражение динамических аспектов поведения, причём, в основном, врождённых. Его свойства более устойчивы, нежели свойства других психических особенностей человека. А наиболее ярким его нюансом является то, что свойства темперамента одного конкретного человека сочетаются друг с другом отнюдь не случайно – они связаны между собой закономерно и образуют определённый конгломерат, который характеризует темперамент.
Однако прежде чем рассматривать типы темперамента и их особенности, следует сказать, что темперамент не может быть плохим или хорошим, т.к. каждый тип имеет свои преимущества, а усилия любого человека должны быть направлены не на исправление его недостатков, а на эффективное применение его плюсов в повседневной жизни и деятельности.
Создание типологий темперамента
Люди ещё с древних времён стремились к осознанию и выделению типичных психических особенностей разных людей и объединению их к небольшому количеству обобщающих моделей. Именно эти модели и назывались типами темперамента, к тому же, они были очень практичны, ведь посредством них было возможно спрогнозировать поведение человека с определённым типом темперамента в конкретной жизненной ситуации.
Официально считается, что учение о темпераменте вообще было создано древнегреческим врачом Гиппократом, который утверждал, что люди различны четырьмя основными «соками организма» — кровью, флегмой, жёлтой желчью и чёрной желчью. Следуя учению Гиппократа, не менее знаменитый врач античности Клавдий Гален создал первую в своём роде типологию темпераментов и изложил её в своём трактате «De Temperamentum». Согласно его идеям, тип темперамента зависит от того, какой тип «сока» преобладает в организме человека. Именно Гален выделил четыре известных типа темперамента: меланхолик (преобладает чёрная желчь), холерик (преобладает жёлтая желчь), флегматик (преобладает флегма) и сангвиник (преобладает кровь). Представленная концепция на протяжении многих веков имела для учёных огромнейшее значение.
Конституционные типологии темперамента
В дальнейшем было выдвинуто множество типологий темперамента. Но наибольший интерес вызывают те среди них, где свойства темперамента, интерпретирующиеся как врождённые или наследственные, связаны с индивидуальными особенностями в телосложении. Такие типологии называются конституционными (типология У. Шелдона, типология Э. Кречмера и другие). Но, конечно же, подобные концепции были раскритикованы психологами. И главным их недостатком считается то, что они недооценивают, а не редко и вовсе упускают из вида влияние среды и социальных условий на формирование психологических свойств человека.
Теория И. П. Павлова
То, что протекание психических процессов и поведение индивида зависит от работы нервной системы, которая играет главенствующую роль в организме, известно давно. Но теория связи типов темперамента с некоторыми общими свойствами нервных процессов была впервые предложена русским физиологом И. П. Павловым. Впоследствии она развивалась его последователями.
В понимании академика Павлова тип нервной системы является врождённым и в наименьшей степени подлежит каким-либо изменениям под влиянием воспитания или окружения. Свойства нервной системы, согласно его идеям, образуют физиологическую базу для темперамента, представляющего собой психическое проявление общего типа нервной системы. Проведённые в дальнейшем на животных исследования Павлова позволили выделить типы нервной системы, которые он предложил распространить также и на людей.
Составляющие типов темперамента
У любого человека имеется свой тип нервной системы. Его проявления (это и есть особенности темперамента) являются важной частью индивидуальных психологических различий. Проявления какого-то одного типа темперамента очень многообразны; они прослеживаются в манере поведения, а также проявляются в характере умственной деятельности, действиях, сфере чувств, побуждениях, познавательной деятельности, особенностях речи человека и т.д.
Чтобы составить психологическую характеристику одного из общепринятых типов темперамента, прибегают, как правило, к следующим основным свойствам:
- Эмоциональная возбудимость – скорость возникновения эмоциональной реакции и сила воздействия, необходимая для её возникновения;
- Интроверсия/экстраверсия – особенности зависимости реакции и деятельности человека. Если они зависят от внешних стимулов, то человек – экстраверт, если от внутренних – интроверт;
- Темп реакций – скорость, с которой протекают психические реакции и процессы, быстрота ума, темп речи и т.п.;
- Ригидность и пластичность – способность человека приспосабливаться к внешним воздействиям;
- Реактивность – степень непроизвольных реакций на внутренние или внешние раздражители одинаковой интенсивности;
- Активность – интенсивность воздействия человека на внешний мир и способность преодолевать препятствия на пути к достижению цели;
- Соотношение реактивности и активности – зависимость деятельности человека от внутренних или внешних обстоятельств, а также убеждений, намерений, целей;
- Сензитивность – уровень наименьшей интенсивности внешнего воздействия, необходимый для возникновения психической реакции.
В связи с этими свойствами выдающийся польский психолог и доктор наук Ян Стреляу даёт наиболее популярные характеристики типов темперамента.
Типы темперамента:
Меланхолик
Меланхолик является человеком с высокой чувствительностью и низким уровнем реактивности. Высокая чувствительность нередко приводит к тому, что даже незначительный повод может стать причиной слёз. Меланхолик болезненно чувствителен и очень обидчив. Обладает невыразительными движениями и мимикой, тихим голосом, беднотой движений, низким уровнем энергии. Как правило, робок, ненастойчив, неуверен в себе, быстро опускает руки при выполнении дел, мало работоспособен и легко утомляется. Внимание такого человека неустойчиво, все психические процессы замедлены. Большая часть меланхоликов является интровертами.
Холерик
Холерик не особо чувствителен, обладает высокой активностью и реактивностью, причём, реактивность доминирует, отчего он вспыльчив, нетерпелив, несдержан, необуздан. Мимика, жесты и речь богаты и отражают настроение. Его стремления стабильны, интересы – непоколебимы. Холерик настойчив, внимание иногда переключает с затруднениями. В подавляющем большинстве случаев холерики – экстраверты.
Флегматик
Для флегматика характерна высокая активность, которая доминирует над низкой реактивностью. Он малочувствителен и мало эмоционален. Внешние раздражители оказывают на него очень слабое воздействие; способен оставаться хладнокровным в непредвиденных ситуациях. Также у флегматиков замедленные и не выразительные движения, такая же речь, не богатая мимика. Внимание переключает с затруднениями, привычки и навыки перестраивает очень медленно, однако он обладает энергичностью и высокой работоспособностью. Большинство флегматиков — интроверты.
Сангвиник
Сангвиник – это человек с высокой реактивностью, находящейся наравне с активностью. Для него характерна живая мимика, богатство жестов, быстрый отклик на внешние обстоятельства, лёгкость при переключении внимания. Очень чувствителен, активен, может долго работать и не утомляться. Дисциплинирован, находчив, обладает хорошей способностью к концентрации и самоконтролю. Его интересы, настроения и увлечения могут быстро изменяться. Практически все сангвиники являются экстравертами.
Литература:
- Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций [Текст]/ Ю. Б. Гиппенрейтер. – Москва: АСТ, 2015 – 352 с.
- Психология: учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования [Текст] / И. В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан, А. Д. Андреева - 13-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2018. - 496 с.
- Юсупов, Ф. М. Общая психология: курс лекций [Текст] / Ф. М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – 143 с.
Интернет-источники
1. www.pedlib.ru Педагогическая библиотека. Раздел «Психология».
Форма контроля: письменное представление конспекта.
Вопросы для самоконтроля:
Отличительные признаки типов темперамента?
Типы темперамента отличают следующие факторы:
- Эмоциональная возбудимость – скорость возникновения эмоциональной реакции и сила воздействия, необходимая для её возникновения;
- Интроверсия/экстраверсия – особенности зависимости реакции и деятельности человека. Если они зависят от внешних стимулов, то человек – экстраверт, если от внутренних – интроверт;
- Темп реакций – скорость, с которой протекают психические реакции и процессы, быстрота ума, темп речи и т.п.;
- Ригидность и пластичность – способность человека приспосабливаться к внешним воздействиям;
- Реактивность – степень непроизвольных реакций на внутренние или внешние раздражители одинаковой интенсивности;
- Активность – интенсивность воздействия человека на внешний мир и способность преодолевать препятствия на пути к достижению цели;
- Соотношение реактивности и активности – зависимость деятельности человека от внутренних или внешних обстоятельств, а также убеждений, намерений, целей;
- Сензитивность – уровень наименьшей интенсивности внешнего воздействия, необходимый для возникновения психической реакции.
Назовите свойства темперамента.
Свойства темперамента: -темп психических процессов; -ритм психических процессов; -эмоциональная устойчивость; -направленность волевого усилия.
Инструкция по выполнению СРС: для выполнения задания необходимо изучить и законспектировать материал учебно-методической литературы. Задание следует представить в виде конспекта.
Критерии оценки СРС:
«отлично» – полное раскрытие темы, чёткость и доступность изложения материала, отсутствие помарок и исправлений;
«хорошо» – полное раскрытие темы, чёткость и доступность изложения материала, соответствие темы работы её содержанию, мелкие замечания по оформлению конспекта;
«удовлетворительно» – тема раскрыта недостаточно полно; имеются замечания по оформлению конспекта;
Задание 2.
Подобрать примеры доказательства врожденной природы способностей, а также влияния среды на формирование способностей.
1. Теория о генетической природе способностей.
С точки зрения этой теории способности - это врожденные индивидуально-психологические особенности человека, которые передаются от родителей ребенку по наследству. Доказательством врожденности способностей служит их раннее проявление у ребенка. В этом случае ссылаются на известные примеры знаменитых людей искусства и науки.
Например, у Моцарта музыкальные способности обнаружились в три года, у Гайдна -- в четыре, Рафаэль показал себя как художник в восемь лет, Гаусс свои чрезвычайные способности к математике проявил в четыре года и т. д. В качестве доказательства врожденности способностей приводятся факты их повторения у потомков выдающихся людей, например, существуют одаренные семьи или целые династия: Бахов, Дарвинов и др.
2. Теория приобретенных способностей.
Социальное окружение, атмосфера, в которой растет и воспитывается ребенок, может оказать на развитие его способностей значительное воздействие. Среди благоприятных факторов внешней среды, влияющих на развитие способностей, следует назвать
- деятельность опытных, выдающихся педагогов;
- особенности той или иной культуры;
- особенности воспитания.
В то же время, обедненная среда, создающая дефицит впечатлений, оказывает отрицательное влияние на развитие способностей.
На основе рассмотренных точек зрения можно сделать вывод, что факторы среды и факторы наследственности играют важную роль в формировании и развитии способностей. Иногда факторы среды могут полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действие наследственных факторов.
Литература:
- Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций [Текст]/ Ю. Б. Гиппенрейтер. – Москва: АСТ, 2015 – 352 с.
- Психология: учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования [Текст] / И. В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан, А. Д. Андреева - 13-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2018. - 496 с.
- Юсупов, Ф. М. Общая психология: курс лекций [Текст] / Ф. М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – 143 с.
Интернет-источники
1. www.pedlib.ru Педагогическая библиотека. Раздел «Психология».
Форма контроля: письменное представление примеров доказательства врожденной природы способностей, а также влияния среды на формирование способностей.
Вопросы для самоконтроля:
Что такое способности? Чем они отличаются от задатков?
Способности представляют собой сложный комплекс психологических свойств человека, обеспечивающих ему успех в той или иной деятельности.
Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие биологическую основу развития способностей. Задатки - это природные предпосылки способностей.
Инструкция по выполнению СРС: для выполнения задания необходимо изучить материал учебно-методической литературы и Интернет. Задание следует представить в письменном виде.
Критерии оценки СРС:
«отлично» – подобраны и представлены примеры, доказывающие врожденную природу способностей, а также влияние среды на формирование способностей; примеры изложены чётко и доступно, отсутствуют помарки и исправления;
«хорошо» – подобраны и представлены примеры, доказывающие врожденную природу способностей, а также влияние среды на формирование способностей; примеры изложены доступно, но недостаточно чётко, имеются мелкие замечания по оформлению;
«удовлетворительно» – подобраны и представлены примеры, недостаточно полно доказывающие врожденную природу способностей, а также влияние среды на формирование способностей; имеются замечания по оформлению;
Задание 3. Выписать характеристики мотивов.
Характеристики мотивов
В психологической литературе выделяют следующие характеристики мотива:
а) динамические (или энергетические), такие как сила и устойчивость мотива. Сила мотива определяется интенсивностью мотивационного возбуждения, обусловливающего такие психологические факторы, как знание результатов деятельности, определенную свободу творчества. Сила мотива во многом определяется сопровождающей его эмоцией, из-за чего мотив может приобретать аффективный характер. Устойчивость мотива является проявлением инертности потребности и ригидности установок, мировоззрения, ценностей человека, его склонностей, интересов и относится в большей мере к мотивационным установкам, интересам, привычкам;
б) содержательные, такие как полнота осознания структуры мотива; уверенность в правильности выбора, принятого решения; направленность мотива (личностная, индивидуальная или общественная, коллективная); ориентированность на внешние или внутренние факторы при объяснении своего поведения; на удовлетворение каких потребностей (биологических или социальных) они направлены; с какой деятельностью (игровой, учебной, трудовой, спортивной) связаны.
Виды мотивов
В психологии выделяют следующие группы мотивов:
1) ситуационные мотивы, обусловленные конкретной обстановкой, в которой находится человек;
2) мотивы целей, связанные с деятельностью личности, которые выражают предмет потребностей и, как следствие, направленность устремлений личности;
3) мотивы выбора средств и способов достижения цели, зависящие от степени подготовленности, видения других путей действовать успешно, реализуя поставленные цели в данных условиях.
По степени общественной значимости различают мотивы:
а) широкого социального плана, относящиеся к обществу в целом (идеологические, этнические, профессиональные, религиозные и др.);
б) группового плана, связанные с жизнью личности в коллективе, членом которого она является (мотивы одобрения, аффилиационные и т.д.);
в) индивидуально-личностного характера.
В соответствии с видом активности, проявляемой человеком, классифицируют мотивы общения, игры, учения, профессиональной, спортивной и общественной деятельности и т.д.
По ведущему мотиватору проводится дифференциация мотивов на многозначные, в которых наличествует сразу несколько мотиваторов, имеющих для человека противоположные значения (притягивающие и отталкивающие, приятные и неприятные), и однозначные.
В зависимости от структуры мотивов различают мотивы первичные (абстрактные), с наличием только абстрактной цели, и вторичные – с наличием конкретной цели.
По критерию устойчивости мотивов выделяют: а) мотивы обобщенной устойчивости (мотив стремления к успеху, мотив избегания неудачи – неважно, в какой деятельности или ситуации, здесь и успех, и неудача выступают как абстрактные цели, одна со знаком "плюс", другая со знаком "минус"); б) конкретные устойчивые мотивы, которым свойственна систематически воспроизводимая активность (например, при профессиональной деятельности: изготовлении деталей, занятиях наукой и т.п.); в) общие неустойчивые мотивы, которым свойственна узкая временная перспектива при наличии конкретной (временной) цели.
Возможна классификация мотивов в зависимости от отношения человека к самой деятельности. Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними. В свою очередь, внешние мотивы делятся на общественные (альтруистические, мотивы долга и обязанности, например, перед родиной, перед своими родными и т.п.) и личностные (мотивы оценки, успеха, благополучия, самоутверждения). Внутренние мотивы делятся на процессуальные (интерес к процессу деятельности); результативные (интерес к результату деятельности, в том числе познавательный) и мотивы саморазвития (ради развития каких-либо своих качеств и способностей).
Мотивы бывают также осознанными и неосознанными. Ведущая роль в мотивации поведения принадлежит осознанным мотивам, таким как:
• убеждение – устойчивые мотивы, побуждающие человека поступать и вести себя в соответствии со своими взглядами, знаниями, принципами;
• стремление – чувственное переживание потребности, которое тесно связано с субъективно испытываемыми чувствами, сигнализирующими человеку о достижении цели, вызывая чувства удовлетворения или неудовлетворения. В стремлении присутствует волевой компонент, который помогает преодолевать различные трудности на пути к объекту потребности;
• идеал – форма направленности, воплощенная в определенном, конкретном образе, на который человек, имеющий данный идеал, хотел бы походить;
• интерес – еще более высокая и осознанная форма направленности на предмет, однако являющаяся только стремлением к его познанию;
• желание – более высокая форма направленности, при которой человек осознает то, к чему он стремится, т.е. цель своего стремления;
• склонность – стремление к определенной деятельности. Различие между интересом и склонностью – это различие между зрителем и активным участником. На основе интересов и склонностей формируются идеалы;
• установка – внутренняя предрасположенность реагировать определенным образом на тот или иной объект действительности или ситуацию, побуждая человека действовать, поступать предвзято, неосмысленно, не критически, либо на основе подражания, либо внушения.
К неосознанным мотивам относят влечение, характеризуемое отсутствием четко понимаемой, осознанной цели.
Литература:
- Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций [Текст]/ Ю. Б. Гиппенрейтер. – Москва: АСТ, 2015 – 352 с.
- Психология: учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования [Текст] / И. В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан, А. Д. Андреева - 13-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2018. - 496 с.
- Юсупов, Ф. М. Общая психология: курс лекций [Текст] / Ф. М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – 143 с.
Интернет-источники
1. www.pedlib.ru Педагогическая библиотека. Раздел «Психология».
Форма контроля: письменное представление характеристики мотивов.
Вопросы для самоконтроля:
Что такое мотив?
Мотив — динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность.
Дайте определение понятию «мотивация».
Мотива́ция — побуждение к действию; психофизиологический процесс, управляющий поведением человека, задающий его направленность.
Инструкция по выполнению СРС: для выполнения задания необходимо изучить материал учебно-методической литературы и Интернет. Задание следует представить в письменном виде.
Критерии оценки СРС:
«отлично» – представлены все группы мотивов; дана подробная характеристика мотивов, представлена иерархия мотивов;
«хорошо» – представлены все группы мотивов; дана краткая характеристика мотивов, иерархия мотивов не представлена;
«удовлетворительно» – представлены не все группы мотивов; характеристика мотивов представлена частично, иерархия мотивов не представлена.
РАЗДЕЛ 3. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА КАК СУБЪЕКТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, ЛИЧНОСТИ И ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
Тема 3.1. Возрастная периодизация (25)
Форма СРС: внеаудиторная, работа с учебными и методическими пособиями, материалами Интернет.
Цель: углубление и систематизация знаний студентов о характеристике возрастного развития, закономерностях психического развития.
Задание 1. Рассмотреть возрастные периодизации отечественных и зарубежных ученых.
Возрастные периодизации отечественных и зарубежных ученых
По мнению Л.С. Выготского, все периодизации можно разделить на три группы.
Первая группа включает в себя периодизации, построенные на основе внешнего критерия, связанного с процессом развития.
Заззо Рене, французский психолог, глава парижской школы генетической психологии. построил свою периодизацию таким образом, что системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства:
0–3 года – раннее детство;
3–5 лет – дошкольное детство;
6-12 лет – начальное школьное образование;
12–16 лет – обучение в средней школе;
17 лет и старше – высшее и университетское образование.
Многие ученые предлагали при построении периодизации выделять какой-нибудь признак, например, П.П. Блонский предложил строить периодизацию по смене зубов: беззубое детство, молочнозубое, период постоянных зубов.
Ко второй группе относятся периодизации, основанные на одном внутреннем критерии, выбранном произвольно. Вот некоторые из них.
3. Фрейд построил периодизацию с учетом полового созревания и предложил следующие стадии: оральную, анальную, фаллическую, латентную, генитальную, соответствующие бесполому, нейтральнополому, двуполому и половому детству.
Американский психолог Л. Колберг (1927–1987) сделал акцент на моральное развитие и выделил следующих три уровня.
1. Страх наказания (до 7 лет): страх перед правом силы, страх быть обманутым и недополучить благ.
2. Стыд перед окружающими людьми (13 лет): перед товарищами, ближайшим окружением; стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп.
3. Совесть (после 16 лет): желание соответствовать своим нравственным принципам, собственной системе нравственных ценностей.
Э. Эриксон описал 8 стадий жизни человека (от рождения до старости), основанных на развитии человеческого «я» на протяжении всей жизни, на изменении личности по отношению к социальному окружению и к себе. Эти стадии включают как позитивные, так и отрицательные моменты:
1) первые 12 месяцев жизни – начальная стадия, характеризующаяся доверием и недоверием;
2) 2—3-й годы жизни – вторая стадия, характеризующаяся самостоятельностью в сочетании с нерешительностью;
3) 4—5-й годы жизни – третья стадия, отличающаяся появлением предприимчивости и чувства вины;
4) 6—11-й годы жизни – четвертая стадия, где появляется ощущение неполноценности и формируются умения;
5) 12—18-й годы жизни ребенок начинает осознавать себя как личность, путая социальные роли;
6) начало зрелого возраста. Эта стадия отличается ощущениями близости с другими и одиночества;
7) зрелый возраст – человек поглощен собой и социумом;
8) пожилой возраст – человек сформировывается как цельная личность, но появляется чувство безнадежности.
На каждом этапе формируется новое, необходимое для социальной жизни качество, противоположные черты характера и идет подготовка к следующему жизненному этапу.
Ж. Пиаже за основу своей периодизации взял интеллектуальное развитие и выделил следующие четыре стадии:
1) сенсомоторная стадия (от рождения до 18–24 месяцев);
2) дооперационная стадия (от 1,5–2 до 7 лет);
3) стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет);
4) стадия формальных операций (от 12 до 17 лет).
Третья группа выделяет периоды развития на основе существенных критериев, признаков. К этой группе можно отнести следующие периодизации.
Периодизация Л.С. Слободчикова:
1 ступень – оживление (от рождения до 1 года);
2 ступень – одушевление (от 1 года до 5–6 лет);
3 ступень – персонализация (от 6 до 18 лет);
4 ступень – индивидуализация (от 17 до 42 лет).
А. Дистервег установил три возрастные стадии:
1 стадия – господства ощущения:
2 стадия – господства памяти;
3 стадия – господства разума.
Существует множество подходов к периодизации психического развития ребенка, но наиболее приемлема периодизация развития ребенка, предложенная выдающимся специалистом в области детской и педагогической психологии Д.Б. Элькониным, которая сейчас считается общепринятой в возрастной психологии (табл.).
Эпоха |
Период |
Ведущая деятельность |
Основные новообразования |
I |
Младенчество (от рождения до 1 года) |
Непосредственно-эмоциональное общение |
Формирование потребности в общении, эмоциональное отношение |
I |
Раннее детство (от 1 года жизни до 3 лет) |
Предметно-манипулятивная деятельность |
Развитие речи и наглядно-действенного мышления |
II |
Дошкольный возраст Младший и средний дошкольный возраст: от 3 до 4–5 лет. Старший дошкольный возраст: от 4–5 до 6–7 лет. |
Ролевая игра |
Стремление к общественно-значимой деятельности |
II |
Младший школьник от 6–7 до 10–11 лет |
Учебная деятельность |
Произвольность психических явлений, внутренний план действия |
III |
Подросток от 10–11 до 14–15 лет. |
Интимно-личностное общение |
Самооценка, критическое отношение к людям, стремление к взрослости, самостоятельности, подчинение коллективным нормам |
III |
Старший школьный возраст от 14–15 до 16–17 лет |
Учебно-профессиональная деятельность |
Формирование мировоззрения, профессиональных интересов, самосознания. Мечты и идеалы |
Литература:
- Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций [Текст]/ Ю. Б. Гиппенрейтер. – Москва: АСТ, 2015 – 352 с.
- Психология: учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования [Текст] / И. В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан, А. Д. Андреева - 13-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2018. - 496 с.
- Юсупов, Ф. М. Общая психология: курс лекций [Текст] / Ф. М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – 143 с.
Интернет-источники
1. www.pedlib.ru Педагогическая библиотека. Раздел «Психология».
Форма контроля: письменное представление характеристик возрастных периодизаций отечественных и зарубежных ученых.
Вопросы для самоконтроля:
Дайте определение понятию «возрастная периодизация». Какие критерии положены в основу возрастной периодизации Л.С. Выготского?
Возрастная периодизация — это периодизация развития человека от момента зачатия (либо от момента рождения) и до момента смерти и соответствующие этому определения возрастных границ этапов в жизни человека, принятая в обществе система возрастной стратификации.
Л.С. Выготский различал три группы периодизации:
· по внешнему критерию,
· по одному,
· нескольким признакам детского развития.
Инструкция по выполнению СРС: для выполнения задания необходимо изучить материал учебно-методической литературы и Интернет. Задание следует представить в письменном виде. Выписать характеристики возрастных периодизаций не менее 10. Выделить критерии, которые положены в основу возрастных периодизации. Например, Р. Заззо – появление и смена зубов.
Критерии оценки СРС:
«отлично» – возрастные периодизации раскрыты (не менее 10), выделены критерии, которые положены в их основу.
«хорошо» – возрастные периодизации раскрыты (8-10), выделены критерии, которые положены в их основу.
«удовлетворительно» – возрастные периодизации раскрыты (5-8), не выделены критерии, которые положены в их основу.
Задание 2. Составление тезисов по теме «Движущие силы психического развития» по предложенному списку литературы.
Движущие силы психического развития
Движущие силы психического развития — это противоречия между потребностями личности и внешними обстоятельствами; между ее возросшими физическими способностями, духовными запросами и старыми формами деятельности; между новыми требованиями деятельности и ^сформированными умениями и навыками.
Факторы психического развития личности — это то объективно существующее, что с необходимостью определяет ее жизнедеятельность в самом широком смысле этого слова.
Факторы психического развития личности могут быть внешними и внутренними. Внешними факторами выступают окружающая среда и общество, в которых развивается человек. Внутренними факторами развития личности выступают биогенетические и физиологические особенности человека и его психики.
Предпосылки психического развития личности — это то, что оказывает определенное влияние на индивида, т. е. внешние и внутренние обстоятельства, от которых зависят особенности, уровень ее психического развития. Они бывают внешними и внутренними.
Внешними предпосылками психического развития личности выступают качество и особенности воспитания человека. Внутренними предпосылками развития личности выступают активность и желание, а также мотивы и цели, которые ставит перед собой человек в интересах своего совершенствования как личности.
Уровни психического развития — степень и показатели психического развития человека (ребенка) в процессе и на различных этапах формирования его личности.
Уровень актуального развития личности — показатель, характеризующий способность человека выполнять различные самостоятельные задания. Он демонстрирует, каковы обученность, навыки и умения личности, какими качествами она обладает и насколько они развиты. Современное состояние развития психологии и ее экспериментальных прикладных исследований дают возможность постоянно замерять и определять с помощью конкретной аппаратуры важнейшие характеристики людей.
Уровень ближайшего развития личности — показатель того, что человек не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью других.
Литература:
- Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций [Текст]/ Ю. Б. Гиппенрейтер. – Москва: АСТ, 2015 – 352 с.
- Психология: учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования [Текст] / И. В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан, А. Д. Андреева - 13-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2018. - 496 с.
- Юсупов, Ф. М. Общая психология: курс лекций [Текст] / Ф. М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – 143 с.
Интернет-источники
1. www.pedlib.ru Педагогическая библиотека. Раздел «Психология».
Форма контроля: письменное представление тезисов по теме «Движущие силы психического развития».
Вопросы для самоконтроля:
Дайте определение понятию «движущие силы развития».
Движущие силы психического развития — это противоречия между потребностями личности и внешними обстоятельствами; между ее возросшими физическими способностями, духовными запросами и старыми формами деятельности; между новыми требованиями деятельности и ^сформированными умениями и навыками.
Инструкция по выполнению СРС: для выполнения задания необходимо изучить материал учебно-методической литературы и Интернет. Задание следует представить в письменном виде.
Критерии оценки СРС:
«отлично» – тезисы сформулированы грамотно и полно раскрывают тему; материал изложен чётко и доступно; ошибки и замечания по оформлению отсутствуют;
«хорошо» – тезисы сформулированы грамотно и полно раскрывают тему; материал изложен чётко и доступно; имеются мелкие замечания по оформлению;
«удовлетворительно» – представленные тезисы недостаточно полно раскрывают тему; имеются замечания по оформлению работы;
Задание 3. Составление и заполнение таблицы «Основные положения теорий психического развития» по предложенному списку литературы.
БИХЕВЕОРИЗМ |
|||
автор |
теория |
методы иссл-я |
вклад в психологию |
Джон Уотсон (1878-1958) (США)
|
Классический бихевеоризм. Предмет анализа перемещен с гипотетических внутренних причин на влияние внешнего окру- жения. Зависимость поведения от воздействия внешних, социаль -ных факторов-стимулов: базовая схема «стимул — реакция». Огромная роль научения, прошлого опыта:-научение= развитиеФакторы развития: социальный фактор, научение
|
Наблюдение, экспериментальное научение
|
Основатель классического бихевеоризма Оптимизм в отношении возможностей обучения человека, привлечение внимания к условиям среды
|
ЭдвардТорндайк (1874-1949) (США) |
Оперантное научения Сформулировал четыре основных закона научения. 1. Закон повторения (упражнения). Чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее. 2. Закон эффекта (подкрепле- ния). При выучивании реакций закрепляются те из них, которые сопровождаются подкреплением (положительным или отрицательным). 3. Закон готовности. Состояние субъекта (испытываемые им чувства голода, жажды) небезразлично для выработки новых реакций.4. Закон ассоциативного сдвига (смежности во времени). Нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.
|
Наблюдение, экспериментальное научение в проблемном ящике, лабиринте, экспериментальный анализ поведения
|
Своими работами Торндайк показал, что психология как наука выходит далеко за рамки простой механики и биологии. В ее основании лежат совсем другие начала, а сфера исследования распространяется помимо самого организма и на область его взаимодействия с внешней средой. Хотя биопсихические схемы Торндайка были довольно ограниченными, он проложил новый путь в развитии науки психологии, подготовив почву для возникновения бихевиоризма. |
Фредерик Скиннер (1904-1990) (США) |
Радикальный бихевиоризм Основное внимание — влиянию внешнего окружения. Велико значение в жизни людей оперантного научения, при котором поведенческие модели определяются их последствиями (характером подкрепления), т.е. поведение объясняется в терминах стимулов и подкрепляющих последствий. Поведенческие реакции складываются постепенно и постоянно. Факторы развития: Социальный фактор, научение
|
Наблюдение, экспериментальное научение в проблемном ящике, экспериментальный анализ поведения
|
Раздвигание рамок теории научения до более сложных моделей оперантного поведения. Привлечение внимания к усло виям социальной среды, к характеристи кам подкрепления поведения индии вида. Широкое практическое применение (мо дификация поведения, оперантные тех ники для коррекции поведенческих проблем, программированное обучение)
|
Эдвард Чейз Толмен (1886-1959) (США) |
Когнитивный бихевиоризм В 1948 ввел понятие внутренней переменной и "когнитивной карты". К.карта - это структура, которая складывается в мозгу животного в результате переработки поступающих извне воздействий. Уделяя большое внимание вопросам научения, выделил особый тип научения, латентное(скрытое, ненаблюдаемое научение, когда подкрепление отсутствует) Формула поведения по Толмену: 1. Стимул – независимое поведение. 2. Промежуточные переменные. 3. Зависимая переменная – реакция. Смысл упражнений состоит не в упрочнении связей между раздражителем и реакцией, а в образовании познавательных структур. Функцией подкрепления выступает не только удовлетворение потребности, но и подтверждение ожиданий.
|
Эксперименты с использованием специальных лабиринтов |
Впервые стал рассматривать поведение как целостность как ансамбль поведенческих реакций Критиковал Уотсона за молекулярность подхода, попытался соединить идеи бихевиоризма и гештальт-психологии. Преодолевая механистический взгляд на упражнение и подкрепление, свойственный бихевиоризму, Толмен показал, что упражнение предполагает образование познавательных структур, а роль подкрепления может играть не только удовлетворение потребности, но и подтверждение ожидания. |
Альфред Бине (1857-1911) (Франфия) |
Экспериментально исследовал этапы развития мышления у детей, ставя перед ними задачи на определение понятий. Обнаружил три стадии в развитии детских понятий♦ стадия перечисления разрозненных предметов (от 3 до 7 лет);♦ стадия описания, на которой ребенок отмечает восприятие им на картине связи между предметами (от 7 до 11-12 лет);♦ стадия интерпретации, для которой характерно восприятие картины в целом (с подросткового возраста). Каждая стадия соотносилась с определенным возрастом, сделал вывод о существовании определенных нормативов интеллектуального развития. Разработал шкалу развития интеллекта, создав одно временно систему простых испытаний для соответ ствующих измерений; в основе этой процедуры лежит идея различия хронологического и умственного возраста. |
Тестирование эксперимент |
Основатель тестологического и нормативного направления. Основное внимание он уделял детской психологии, создав методику определения умственного развития ребенка. Помимо этого, Бине занимался также проблемами патопсихологии, психологии искусства, написал несколько работ по проблеме внушаемости, по психологии шахматистов и феноменальных счетчиков Его разработки оказали влияние на многих психологов, в том числе и на Айзенка, создателя теста проверки уровня интеллекта |
Арнольд Геззел (1880-1961) (США)
|
Зависимость психического развития (всех его компо нентов — от моторики до личности) от созревания нервной системы, неравномерность темпа психическ ого развития, замедление темпа на протяжении детства. Необходимость контроля за развитием. Разработал и стандартизовал метод наблюдения за детским поведением, в частности с использованием камеры и полупрозрачного зеркала. Разработал шкалу измерения умств. развития детей раннего возраста, которая вскоре стала очень популярной. Описал возрастные нормы развития ребенка. |
Наблюдения (в спец. обор. помещении, с кино- и фотореги страцией), тесты, опросы роди телей; лонгитюд; сравн.разви -тия близнецов, здоро- вых детей и больных «биографически-лабораторный».
|
Внедрение новых методов, методик и оборудования для проведения психологических исследований. Мощная эмпирическая база. Основательность и тщательность в описании феноменологии детского развития. Привлечение внимания к важности процессов созревания. Создание нормативов моторного развития. |
Льюис Термен (1877-1955) (США) |
На основе фактов обосновывал положение о том, что интеллект остается постоянным на протяжении жизни. С помощью тестов им была получена кривая нормального распределения способностей в популяции и начаты многочисленные корреляционные исследования, которые ставили своей задачей выявить зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, порядка рождения, расы, социоэкономического статуса семьи, образования родителей. Осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдинальных исследований, которое продолжалось в течение пятидесяти лет. "гений" ассоциируется с лучшим здоровьем, более высокой умственной работоспособностью и более высокими достижениями в области образования, чем в остальной популяции. Считал одаренным ребенка с высоким коэффициентом интеллекта. |
Развивал математический метод факторного анализа |
Адаптировал шкалу измерения интеллекта Бине-Симона (шкала Стэнфорд-Бине). Математически операционализировал понятие коэффициента интеллекта (IQ), введенное Л. Штерном. В 1921 году и Проработал около 300 биографий исторических личностей, и на основе их произведений, писем, высказываний – приписал им вероятный уровень интеллекта (IQ) и расположил их по порядку (например, Гете получил 210 баллов, Декарт – 180, Наполеон – 145).нициировал первое лонгитюдное исследование одаренности.
|
Роберт Сирс (1909-1989) (США) |
Теория социального научения Диадический принцип изучения детского развития Наряду с классическим обусловливанием и оперантным научением существует также научение путем имитации, подражания. Три фазы развития ребенка:- фаза рудиментарного поведения - основывает ся на врожденных потребностях и научении в'раннем младенчестве;- фаза первичных мотивационных систем - о новывается на научении внутри семьи (основная фаза социализации);- фаза вторичных мотивационных систем - о новывается на научении вне семьи. Центральный компонент научения - зависимость, т. е. потребность ребенка, которую нельзя игнорировать. |
Лонгитюдные исследования одаренных детей |
Предложил общепсихологическую теорию, основанную на "диадической системе", в которой действие человека понимается как ориентированное на поведение другого человека. |
Альберт Бандура (1925-1988) (США) |
Теория социального научения(социально-когнитивная теория) В базовую схему «S—R» включены промежуточные когнитивные переменные Наблюдение создает когнитивный образ действий («бихевиоральное предрасположение») к определен- ной форме поведения, которая реализуется в зависи-мости от характера подкрепления. Непрерывные взаимовлияния поведения человека, ситуационных и личностных факторовФакторы развития : Социальный фактор, научение через наблюдение и внутренние когнитивные факторы (ожидания, само- восприятие и пр.)
|
Манипулятивный эксперимент, лабораторные и поле- вые исследования поведенческих моделей
|
Автор Теории социального научения Привлечение внимания к условиям и способамвоспитания в семье и средствами массовой информации как к процессу моделирования детского поведения. Стимуляция целого ряда эмпирических исследований поведения и личностных аспектов
|
ПСИХОАНАЛИЗ |
|||
автор |
теория |
методы иссл-я |
вклад в психологию |
Зигмунд Фрейд (1856- 1939) (Австрия) |
Классический психоанализ Психическое развитие есть процесс усложнения сферы влечений, мотивов и чувств, с развитием личнос ти, с усложнением ее структур и функций. Основные понятия Уровни психики (сознание, предсознание, бессознательное), струк тура личности (Ид, Эго, Супер-Эго), психологическая защита, сексуальная энергия (либидо), сексуальный инстинкт, инстинкт жиз ни, инстинкт смерти, стадии психосексуального развития, эроген ные зоны, принцип удовольствия, принцип реальности, Эдипов комплекс, комплекс Электры, идентификация, конфликт, остаточ ное поведение, фиксация, генитальный характер.Основные идеи Изначальный антагонизм ребенка и внешнего мира, развитие лич ности как адаптация индивида к социальному миру. Развитие личности = психосексуальное развитие. Развитие личности наи более интенсивно в первые 5 лет жизни, завершается с окончанием полового созревания. Стадии развития личности в неизменной, за данной биологическим созреванием последовательности: оральная, анальная, фаллическая, латентная, генитальная. Факторы развития Внутренний (биологическое созревание, преобразования количества и направленности сексуальной энергии) и внешний (социальный, влияние общения с родителями). |
Анализ клинических случаев, Метод свободных ассоциаций, анализ сновидений, оговорок и т.д.
|
Динамическая концепция развития, показано единство душевной жизни человека, значимость детства, важность и долговременность родительского влияния. Идея чуткого внимания по отношению к внутреннему миру ребенка |
Анна Фрейд (1895-1982) (Брит (Австр) |
Придерживалась традиционной для психоанализа позиции о конфликте ребенка с полным противоречий социальным миром. подчеркивала, что для понимания причин трудностей в поведении психологу необходимо стремиться проникнуть не только в бессознательные слои психики ребенка, но и получить максимально развернутое знание обо всех трех составляющих личности (Я, Оно, Сверх-Я), об их отношениях с внешним миром, о механизмах психологической защиты и их роли в развитии личности. Несоответствие ожидаемой (по прошлому опыту) и продемонстрированной (вместо огорчения — веселое настроение, вместо ревности — чрезмерная нежность) эмоциональной реакции ребенка указывает на то, что работают защитные механизмы, и таким образом появляется возможность проникнуть в Я ребенка. придавала важное значение детской игре, полагая, что, увлекшись игрой, ребенок заинтересуется и интерпретациями, предложенными ему аналитиком относительно защитных механизмов и бессознательных эмоций, скрывающихся за ними. Предвар. знание истории развития ребенка, симптомов и нарушений помогает терапевту в интерпретации значения детской игры. |
Аналитические методы на речевом материале: гипноз, свободные ассоциации, толкование сновидений, символов, парапраксий (обмолвок, забывания), анализ сопротивлений и перенос. |
Заложила основы детского психоанализа. Предложила новые технические методы, помогающие в исследовании Я. Напр. анализ трансформаций, претерпеваемых аффектами ребенка. |
Карл Густав Юнг (1875-1961) (Швейцария) |
Аналитическая теория. Психика человека включает три уровня: сознание, личное и коллективное бессознательное. Определяющая роль в структуре личности отводится коллективному бессознательному, которое имеет врожденный характер и образуется из следов памяти, оставленных всем прошлым человечества. Коллективное бессознательное проявляется у отдельных людей в виде архетипов ("первичная модель", прообраз) — общих для всех людей направления идей, обобщенного опыта предков. Это не воспоминания или образы как таковые, а предрасполагающие факторы, под влиянием которых люди реализуют в своем поведении некие универсальные стереотипы восприятия, мышления и действия в ответ на определенные события. В отличие от Фрейда, который придавал особое значение ранним годам жизни человека, как основы развития личности, Юнг рассматривал личность как эволюцию на протяжении всей жизни. Развитие личности – попытка обретения самости, полная реализация своего «я», т.е. становление единого и неповторимого индивида. Этот процесс – индивидуация, его итогом выступает личностный рост или самореализация. Именно этот процесс - основа психической жизни человека |
Клинический Экспериментальное исследование комплексов, метод анализа сновидений, метод активного воображения |
Внедрил широкое применение теста словесных ассоциаций, ввел понятия экстраверсии и интроверсии. Многие идеи Юнга ныне нашли широкое распространение. |
Эрик Эриксон (1902-1994) (США (Герм) |
Эпигенетическая теория Стадии развития предопределены генетически, универсальны; порядок их развертывания неизменен Факторы развития Внутренний (созревание) и внешний (требования и ожидания со стороны общества, социальные задачи). Если теория развития Фрейда ограничивается только детством, то по мнению Э. развитие продолжается всю жизнь, причём каждая из стадий развития отмечается специфичным для неё конфликтом, благоприятное разрешение которого приводит к переходу на новый этап: Первый этап — от рождения до года, конфликт между доверием и недоверием; Второй этап — от года до двух, конфликт между автономией и сомнением; Третий этап — от трёх до шести лет, конфликт между предприимчивостью и неадекватностью; Четвёртый этап — соответствует фрейдовскому «латентному периоду», конфликт между творчеством и комплексом неполноценности; Пятый этап — юность, идентификация личности и путаница ролей; Шестой этап — ранний взрослый период, конфликт между близостью и одиночеством; Седьмой этап — поздний взрослый период, конфликт производительности и застоя; Восьмой этап — конфликт цельности и безнадежности. Благоприятные разрешения конфликтов называются «Добродетелями». Названия добродетелей в порядке их поэтапного приобретения: надежда, воля, цель, уверенность, верность, любовь, забота и мудрость. |
Психоисторический метод изучения личности, этнографические исследования, психоанализ, клинический метод |
Расширил и обогатил психоаналитическую теорию, анализировал возможности и трудности здорового развития, адаптивные функции Эго. — для формирования Эго имеет значение не только семейный контекст, но и широкие культурные, исторические условия — Одна из немногих теорий, охватывающая все жизненное пространство индивида: от младенчества до старости с выделением качественно различных ступеней— Сформулировал критерии психосоциального здоровья, наметил поведенческие и социальные индикаторы развития — Понимание источника и специфики многих проблем подросткового периода |
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЕ И ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЯ
|
|||
автор |
теория |
методы иссл-я |
вклад в психологию |
Маргарет Мид (1901-1978) (США) |
Выделила три основных типа обмена знаний между взрослыми и детьми: Постфигуративный — передача знаний от взрослых к детям; Кофигуративный — получение детьми и взрослыми знаний преимущественно от своих сверстников; Префигуративный — передача знаний от детей к взрослым. По мнению Мид, даже на глубоких уровнях положительная и отрицательная социальная ориентация индивидуума закладывается в процессе воспитания. Ею описаны общества, построенные, практически на безагрессивной модели. Твердо отстаивала представления о решающей роли культуры в процессе формирования личности. |
Этнографические исследования, наблюдение, полевое исследование. |
Ряд новых научных идей – о природе родительских чувств, соотношении материнских и отцовских ролей, происхождении мужских и женских инициации. Говорила о роли биологического и социального в формировании личности, взаимоотношений индивидуума. |
Джером Брунер (1915) США) |
Культурно-психологический подход. Вопрос о соотношении обучения и формирования личности. Обучение не зависит от развития, поэтому всякому ребенку из любой стадии развития можно преподать любой предмет в достаточно полноценной форме. Развитие складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь — перевод действий и образов в языковые средства (символы). Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах. Нет жесткой периодизации интеллектуального развития. Развитие каждого ребенка обусловлено изменением его места в системе социальных отношений - поступлением в школу, где ему предъявляют определенные и жесткие требования к познавательной деятельности. Вне школы, интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет. В своих экспериментальных психолого-педагогических исследованиях ученый выясняет роль вырабатываемых обществом способов действий («усилителей») в развитии детского интеллекта , а также ставит задачу их создания и наиболее эффективного использования . |
Эксперимент, интерпретация как исследовательский метод, кросскультурные исследования. |
Провел фундаментальное сравнительное исследование интеллектуального развития детей в условиях различных культур и сделал вывод, что его уровень и специфик а зависят от культуры общества, в котором ребенок живет. В брунеровской версии культурной психологии подчеркивается, что человеческий опыт и деятельность человека формируется его внутренним состоянием. Брунер изучал детские игры и внес заметный вклад в модификацию взглядов Жана Пиаже, считавшего, что в своем развитии ребенок неизбежно проходит соответствующие когнитивные стадии. Брунер показал, что, если обучать детей с применением методик, позволяющих им раскрыть свои знания, дети обнаруживают способности к сложным видам восприятия и познания в гораздо более раннем возрасте. |
Ури Бронфенбреннер (1917-2005) (США) |
Экологическая модель Эколог. среда развития ребенка состоит из 4-х вложенных одна в другую систем (концентрических колец)-микросистемы, мезосистемы, экзосистемы и макросистемы. Характерной особенностью его модели являются гибкие прямые и обратные связи между этими 4 системами, через которые и осуществляется их взаимодействие. Микросистема- семья, дет. сад, школа. Мезосистема- взаимось 2-х или более микросистем. Экзосистема – уровни соц. среды или общ. структуры, которые, находясь вне сферы непосредственного опыта индивидуума, тем не менее, влияют на него. Макросистема - жизненные ценности, законы и традиции той культуры, в которой живет индивидуум. Основной вывод из концепции экологических систем таков: в экологическом исследовании главными эффектами скорее всего будут взаимодействия, при этом влияние одной экологической системы может тем или иным способом корректироваться некой второй экологической системой. Хотя вмешательства, поддерживающие и стимулирующие ход развития, могут осуществляться на всех 4-х уровнях модели, Бронфенбреннер полагает, что наиболее значительную роль они играют на уровне макросистемы. Это происходит потому, что макросистема обладает способностью воздействовать на все другие уровни. Развитие человека -- это динамический, идущий в двух направлениях реципрокный процесс.
|
Наблюдение, кросскультурное исследование. |
Подчеркивает важность влияния культуры на формирование личности. Автор самой влиятельной на сегодняшний день модели человеческого развития. Курс развивающего обучения для масштабной программы «Хэд Старт». Она рассматривалась как одно из средств, «компенсирующих» жизнь в нищете, слабое здоровье, скудное питание, скученность, то есть все то, с чем сталкиваются и от чего страдают миллионы детей из малообеспеченных семей, принадлежащих преимущественно к национальным меньшинствам, в первую очередь — чернокожим |
Абрахам Маслоу (1908-1970) (США) |
Каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности, необходимые для выживания . Это потребности в пище ,воздухе, воде, секс е и т.д. Переход на II уровень (потребности в безопасности и уверенности в будущем) возможен лишь при условии, если удовлетворены потребности I уровня . Мы не вправе ожидать от ребенка , что он сам начнет заниматься такими видами деятельности, которые будут способствовать его самореализации (рисование , развитие навыков чтения , налаживание хороших отношений со сверстниками и т.п.) , если не удовлетворены его важнейшие биологические потребности I уровня и потребность в безопасности (II уровень) . Только в том случае, если эти потребности удовлетворены, и при уверенности в том, что они и в будущем будут удовлетворяться нормально , человек может переходить к удовлетворению других, более высоких потребностей — в любви и принадлежности к конкретной социальной группе (социальный статус) , в самооценке и самореализации. Только удовлетворив потребность самого высокого уровня — потребность в самореализации, - человек может стать здоровым, творческим и независимым существом, в полном смысл е слова личностью. Однако достичь самореализации чрезвычайно трудно, самореализация — это процесс , а не законченно е состояние . Иерархия человеческих потребностей по Абрахаму Маслоу. Ступени (снизу вверх): 1. Физиологические 2. Безопасность 3. Любовь/Принадлежность к чему-либо 4. Уважение 5. Познание 6. Эстетические 7. Самоактуализация. Причем последние три уровня: «познание», «эстетические» и «самоактуализация» в общем случае называют «Потребностью в самовыражении» (Потребность в личностном росте) «Самоактуализация» означала тенденцию к реализации внутреннего потенциала, то есть самореализацию Это - желание человека стать всем, чем он способен стать, стремление полностью реализовать свои потенциальные возможности. |
Исследование, биографический метод |
Один из создателей и лидеров гуманистической психологии (наряду с Карлом Роджерсом) Понятия, введенные Абрахамом Маслоу, самоактуализации и личностного роста, «пирамида потребностей» являются одними из ключевых,в современной психологии. «Маслоу проложил путь для психологов-гуманистов, решавших проблему улучшения ментального здоровья работников путем совершенствования организационной практики» (Рен, 1994). Уже несколько десятилетий предпринимаются попытки практического использования теории самоактуализации, в частности - в практике управления и зачастую успешно. |
Карл Роджерс (1902-1987) США) |
Теория самоактуализации. Решающую роль в жизни и развитии человека играет Я-концепция, то есть его представлению о самом себе. Именно она определяет поведение и поступки человека в тех или иных ситуациях. Каждый человек считает или чувствует, что он такой в такой-то ситуации и должен поступить так-то. При этом его мнение о себе чаще всего бывает недостаточно объективным, а иногда и существенно не соответствующим действительности. В сознание человека изначально не заложена объективная оценка собственного Я. Однако такая необъективность в значительной мере компенсируется жизненным опытом, который постоянно вносит коррекцию в самооценку индивида, позволяя лучше почувствовать свои возможности, а также восприятие себя другими людьми. Важным ведущим механизмом в объективизации самооценки и своего поведения является чувство разрешения (или ослабления) внутреннего конфликта, сменяющееся внутренним удовлетворением, которое наступает (или повышается) по мере самореализации. Предпосылкой к более подлинному и более легкому принятию других является принятие личностной самости, то есть объективизация самооценки. В свою очередь принятие индивида другими способствует процессу принятия им самого себя в этом же виде. Суть процесса личностного роста состоит в постоянно совершенствую щейся обратной связи, которая осуществляется как одновременный процесс корректировки своих отношений с другими и своей Я-концепции, уточняющейся в процессе этих взаимоотношений и принятия других. |
Метод недирективной психотерапии, клиентцентрированной терапии (автор) |
Один из создателей и лидеров гуманистической психологии (наряду с Абрахамом Маслоу). Внёс большой вклад в создание недирективной психотерапии, которую он называл «личностно-ориентированной психотерапией». Президент Американской психологической ассоциации в 1947 году. Первым ввел в научный обиход понятие «клиент» (вместо пациент), что приводило к коренному пересмотру всей стратегии психотерапии. Своими трудами оказал влияние на столь разнообразные отрасли человеческой деятельности, что сегодня по праву считается одним из выдающихся авторитетов в психологии XX в.
|
КОГНИТИВНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ |
|||
авт |
теория |
мет. иссл. |
вклад в психологию |
Жан Пиаже (1896-1980) (Швейцария) |
Теория когнитивного развития. Функционирование и развитие психики происходит через адаптацию индивида к среде. Природные схемы поведения позволяют ассимилировать материал через устоявшиеся механизмы восприятия, но в то же время эти схемы приспосабливаются к реальным жизненным ситуациям. Интеллектуальное развитие представляет собой последовательность качественно различных стадий, порядок их прохождения неизменен, а скорость может быть разной. Интеллект — иерархия 3 стадий: сенсомоторный интеллект(до2-х лет); конкретные операции (2-12); формальные операции(12-15). Основная задача развивающего обучения в активизации функционирования познавательных структур, которыми ребенок уже владеет, а также в создании конфликтов (с помощью специально построенных задач) между уже сформированными представлениями ребенка и результатами его экспериментирования. Акцент при обучении делается на собственной, стихийно сложившейся активности ребенка, практически не направляемой взрослым. Факторы развития:имеет значение определенный уровень созревания нервной системы; прослеживается влияние среды, которая стимулирует и испытывает ребенка, но когнитивные структуры в конечном счете выстраивает сам ребенок, в процессе спонтанных изобретений и открытий (т.е. ребенок учится сам, самостоятельно)Феномены Пиаже - ряд феноменов интеллек туального развития ребенка, свойственных определенной стадии развития. Задачи Пиаже - задачи, основанные на выявлении и понимании скрытых свойств вещей, которые нельзя не только увидеть, но даже представить в форме наглядной модели, а можно только обозначить словами.
|
Метод сбора данных, тестирование, наблюдение, эскперимент. |
В области экспериментальной психологии заслуга П. в том, что он проанализировал механизмы выражения основных психических функций и прежде всего важнейшие понятия и принципы человеческого мышления. Психологические и логические идеи П. получили теоретическую проработку в рамках особого направления исследований, которое он назвал генетической эпистемологией. Ее основной принцип — возрастание инвариантности знания субъекта об объекте под влиянием изменения условий опыта. Постановка проблемы детского мышления как качественно своеоб разного, имеющего уникальные достоинства Выделение активности самого ребенка. Прослеживание генеза «от действия к мысли». Открытие феноменов детского мышления («феномены Пиаже») и разработка методов его исследования («задачи Пиаже») Идеи Пиаже послужили стимулом для множества других теоретических и эмпирических исследований интеллекта
|
Лев Семенович Выготский (1896-1934) (Россия) |
Теория культурно-исторического развития психики, которая стала противостоять биологизаторскому направлению, имевшему глубокие корни в зарубежных исследованиях . Рождение ребенка является концом биологического типа его существования и представляет собой качественный переход к новому типу развития — социальному . Условием жизни малыша при этом является деятельность других людей, осуществляющих уход и воспитание , поэтому любая потребность младенца , в чем бы она ни заключалась , постепенно в процессе развития становится для него потребностью в другом человеке, контакте , общении с ним. Деятельность ребенка с предметом и его общение со взрослыми включается в число движущих сил развития и явл. факторами, формирующие психическую жизнь человека. Основные идеи: — Опосредованный характер ВПФ — Интериоризация знаков как закон развития ВПФ — Гипотеза о системном и смысловом строении сознания— Принципиально новый, культурно-исторический подход в понимании психического развития (новое понимание источника, движущих сил, условий, направления развития)— Разработка нового экспериментально-генетического метода исследования в психологии - Анализ механизма влияния обучения на развитие. Предложил новую периодизацию жизненного цикла человека, в основу которой легло чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются рев. изменениями, критерием которых является появление новообразований. Причина психологического кризиса кроется в растущем несоответствии между развивающейся психикой ребёнка и неизменной социальной ситуацией развития, и именно на перестройку этой ситуации направлен нормальный кризис.Факторы развития: Обучение. |
Эксперементально-генетический (автор), метод анализа |
Заложил основы культурно-исторической парадигмы в исследовании психического развития человека— Ввел идею историзма в область психологии и предложил метод исследования высших форм психики и поведения — Разработал систему основных понятий и принципы возрастно-психологического анализа онтогенеза человека. Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, П. И. Зинченко, Л. В. Занков |
Литература:
- Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций [Текст]/ Ю. Б. Гиппенрейтер. – Москва: АСТ, 2015 – 352 с.
- Психология: учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования [Текст] / И. В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан, А. Д. Андреева - 13-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2018. - 496 с.
- Юсупов, Ф. М. Общая психология: курс лекций [Текст] / Ф. М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – 143 с.
Интернет-источники
1. www.pedlib.ru Педагогическая библиотека. Раздел «Психология».
Форма контроля: таблица.
Вопросы для самоконтроля:
Чем отличаются понятия «рост» и «развитие». Перечислите основные теории психического развития в отечественной психологии.
Рост – это количественные изменения в ходе развития, которые заключаются в необратимом увеличении размеров клетки, органа или целого организма. Развитие – это качественные изменения компонентов организма, при которых имеющиеся функции преобразуются в другие.
Основные теории психического развития в отечественной психологии:
1. Культурно историческая теория психического развития ребенка Л.С.Выготского.
2. Периодизация психического развития Д.Б. Эльконина.
Инструкция по выполнению СРС: для выполнения задания необходимо изучить материал учебно-методической литературы и Интернет. В таблице отразить: название теории, автора и основные положения.
Критерии оценки СРС:
«отлично» – в таблице заполнены все графы; выделены отличительные признаки теорий психического развития, указан автор;
«хорошо» – в таблице заполнены все графы; выделены отличительные признаки теорий психического развития, не везде указан автор;
«удовлетворительно» – в таблице заполнены не все графы; частично выделены отличительные признаки теорий психического развития, не везде указан автор.
Тема 3.2. Возрастные, половые, типологические и индивидуальные особенности обучающихся, их учет в обучении и воспитании (10)
Форма СРС: внеаудиторная, работа с учебными и методическими пособиями, материалами Интернет.
Цель: закрепление знаний студентов об особенностях развития коммуникативной и (или) познавательной сферы ребенка дошкольного возраста.
Задание 1.
Подобрать упражнения по развитию коммуникативной и(или) познавательной сферы ребенка дошкольного возраста.
Упражнения по развитию коммуникативной сферы ребенка дошкольного возраста
Слепец и поводырь
Цель: развить умение доверять, помогать и поддерживать товарищей по общению.
Дети разбиваются на пары: “слепец” и “поводырь”. Один закрывает глаза, а другой водит его по группе, даёт возможность коснуться различных предметов, помогает избежать различных столкновений с другими парами, даёт соответствующие пояснения относительно их передвижения. Команды следует отдавать стоя за спиной, на некотором отдалении. Затем участники меняются ролями. Каждый ребенок, таким образом, проходит определённую “школу доверия”.
По окончанию игры воспитатель просит ребят ответить, кто чувствовал себя надёжно и уверенно, у кого было желание полностью довериться своему товарищу. Почему?
Вежливые слова
Цель: развитие уважения в общении, привычка пользоваться вежливыми словами.
Игра проводится с мячом в кругу. Дети бросают друг другу мяч, называя вежливые слова. Назвать только слова приветствия (здравствуйте, добрый день, привет, мы рады вас видеть, рады встречи с вами); благодарности (спасибо, благодарю, пожалуйста, будьте любезны); извинения (извините, простите, жаль, сожалею); прощания (до свидания, до встречи, спокойной ночи).
Подарок на всех
Цель: развить умение дружить, делать правильный выбор, сотрудничать со сверстниками, чувства коллектива.
Детям даётся задание: “Если бы ты был волшебником и мог творить чудеса, то что бы ты подарил сейчас всем нам вместе?” или “Если бы у тебя был Цветик- Семицветик, какое бы желание ты загадал?”. Каждый ребёнок загадывает одно желание, оторвав от общего цветка один лепесток.
Лети, лети лепесток, через запад на восток,
Через север, через юг, возвращайся, сделав круг,
Лишь коснёшься ты земли, быть, по-моему, вели.
Вели, чтобы…
В конце можно провести конкурс на самое лучшее желание для всех.
Игры-ситуации
Цель: развить умение вступать в разговор, обмениваться чувствами, переживаниями, эмоционально и содержательно выражать свои мысли, используя мимику и пантомимику.
Детям предлагается разыграть ряд ситуаций:
1. Два мальчика поссорились – помири их.
2. Тебе очень хочется поиграть в ту же игрушку, что и у одного из ребят твоей группы – попроси его.
3. Ты нашёл на улице слабого, замученного котёнка – пожалей его.
4. Ты очень обидел своего друга – попробуй попросить у него прощения, помириться с ним.
5. Ты пришёл в новую группу – познакомься с детьми и расскажи о себе.
6. Ты потерял свою машинку – подойди к детям и спроси, не видели ли они ее.
7. Ты пришёл в библиотеку – попроси интересующеюся тебя книгу у библиотекаря.
8. Ребята играют в интересную игру – попроси, чтобы ребята тебя приняли. Что ты будешь делать, если они тебя не захотят принять?
9. Дети играют, у одного ребёнка нет игрушки – поделись с ним.
10. Ребёнок плачет – успокой его.
11. У тебя не получается завязать шнурок на ботинке – попроси товарища помочь тебе.
12. К тебе пришли гости – познакомь их с родителями, покажи свою комнату и свои игрушки.
13. Ты пришёл с прогулки проголодавшийся – что ты скажешь маме или бабушке.
14. Дети завтракают. Витя взял кусочек хлеба, скатал из него шарик. Оглядевшись, чтобы никто не заметил, он кинул и попал Феде в глаз. Федя схватился за глаз и вскрикнул. – Что вы скажите о поведении Вити? Как нужно обращаться с хлебом? Можно ли сказать, что Витя пошутил.
Разговор через стекло
Цель: развить умение мимику и жесты.
Дети становятся напротив друг друга и выполняют игровое упражнение “Через стекло”. Им нужно представить, что между ними толстое стекло, оно не пропускает звука. Одной группе детей нужно будет показать (например, “Ты забыл надеть шапку”, “Мне холодно”, “Я хочу пить…”), а другой группе отгадывать то, что они увидели.
Пойми меня
Цель: развить умение ориентироваться в ролевых позициях людей и коммуникативных ситуациях.
Ребёнок выходит вперёд и придумывает речь из 4-5предложений, Дети должны догадаться, кто говорит(экскурсовод, журналист, воспитатель, литературный герой) и в какой ситуации возможны подобные слова. Например, “И вот все вышли на старт. 5,4,3,2,! – старт! (Ситуация – соревнование спортсменов, говорит спортивный комментатор).
«Лебедь, рак и щука».
Цель развить внимание ребенка, улучшить координацию его движений, улучшить коммуникативные способности общения в паре, привить «чувство партнера».
В игре могут принимать участие двое. Дети, располагаясь спиной к спине, соединившись руками в локтевых суставах должны достать по сигналу ведущего, причем перед каждым стоит дополнительная задача – перетянуть соперника на свою сторону. Воспитатель смотрит чтобы дети не нанесли себе травмы.
Игра «Веселая сороконожка»
Цель: развивать как коммуникативные способности, так и процессы наблюдательности, внимания.
Не забудьте включить детям веселую музыку!
В игру участвует, как минимум, шестеро детей – чем больше, тем лучше. Участники должны стоять друг за другом, положив руки на плечи ребенка впереди. Первый игрок, соответственно, оказывается ведущим, он направляет движение сороконожки. Взрослый регулирует движение сороконожки при помощи ритма и темпа музыки. Если дети успешно справились с этим этапом задания, его можно усложнить, попросив ребят усложнить свое движение разными замысловатыми движениями.
Пальцы — звери добрые, пальцы — звери злые
Цель: развитие эмоциональной сферы, коммуникативных навыков.
Количество играющих: любое.
Описание игры: дети представляют, что их пальчики — добрые кошечки, злые мышки, добрые волчата, злые зайчата и т. д.
Комментарий: взрослый предлагает детям превратить свои пальчики, например, на правой руке — в добрых волчат, а на левой — в злых зайчат. Им надо поговорить друг с другом, познакомиться, поиграть, может быть, поссориться. Если у детей хорошо получается, можно предложить им познакомиться с ручками других детей. Кроме развивающего эффекта игра дает возможность выявить особенности общения детей.
Игра полезна гиперактивным, агрессивным и аутичным детям. Она помогает им ощутить возможности своего тела, найти новые способы налаживания контакта, преодолеть боязнь физического контакта.
Если «да» — похлопай, если «нет» — потопай
Цель: развитие коммуникативных навыков детей, развитие слухового внимания.
Количество играющих: 2 или более человек.
Описание игры: взрослый называет предложения, а дети должны оценить их и показать свое отношение, похлопав в ладоши, если они согласны, или потопав ногами, если утверждение неверно.
«Рома навестил бабушку и так обрадовался, что обиделся на нее».
«Саша отнял игрушку у Пети и побил его, Петя поссорился с ним».
«Лене очень нравился Сережа, поэтому она его побила».
Кинолента
Цель: развитие невербальных средств общения, развитие памяти.
Возраст: 5-6 лет.
Количество играющих: группа (6-7 человек).
Описание игры: дети садятся в круг и создают кино «с первого слова». Первый ребёнок придумывает слово, второй должен повторить его и добавить одно свое слово, третий — повторить первые два слова и сказать свое, четвертый повторить первые три слова и сказать четвертое и т. д. Когда все дети проговорят желаемое, они должны показать фильм с помощью пластики и мимики.
Комментарий: вместо показа кино игра может закончиться сочинением сказки илирассказа с использованием предложенных слов. Если же взрослый стаит задачумышечного раскрепощения детей, развития способности передавать свои чувстваи переживания невербально (мимикой и пантомимой) тогда лучше использовать первый вариант окончания игры.
Литература:
- Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций [Текст]/ Ю. Б. Гиппенрейтер. – Москва: АСТ, 2015 – 352 с.
- Психология: учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования [Текст] / И. В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан, А. Д. Андреева - 13-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2018. - 496 с.
- Юсупов, Ф. М. Общая психология: курс лекций [Текст] / Ф. М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – 143 с.
Интернет-источники
1. www.pedlib.ru Педагогическая библиотека. Раздел «Психология».
Форма контроля: письменное представление упражнений по развитию коммуникативной и(или) познавательной сферы ребенка дошкольного возраста.
Вопросы для самоконтроля:
Перечислите познавательные процессы. Дайте характеристику общения в младшем и старшем дошкольном возрасте.
Познавательные процессы – это психические явления, обеспечивающие, непосредственно в своей совокупности, познание, т. е. восприятие информации, ее переработку, хранение и использование. К их числу относятся: ощущения, восприятия, представления, внимание и память, воображение и мышление.
Младший дошкольник особенно нуждается в материнской поддержке и заботе воспитателя.
К концу младшего дошкольного возраста начинается активно проявляться потребность в познавательном общении с взрослыми, о чем свидетельствуют многочисленные вопросы, которые задают дети.
Взрослый должен поощрять познавательную активность ребенка, развивать стремление к наблюдению, сравнению, обследованию свойств и качеств предметов. Вместе с детьми взрослый переживает чувства удивления, радости познания мира, своими вопросами побуждает к новым открытиям.
На протяжении младшего дошкольного возраста развивается интерес к общению со сверстниками, открываются новые возможности для воспитания у детей доброжелательного отношения к окружающим, эмоциональной отзывчивости, без которых невозможно правильное социальное развитие. Для того чтобы ребенок мог учитывать в своем поведении чувства и интересы других людей, он должен сначала научиться переживать близким людям – родителям, воспитателю, сверстникам.
В старшем дошкольном возрасте общение начинает зависеть от личностных качеств. При этом первые группы не дифференцированы, нет статусных положений, и следовательно они легко поддаются манипулированию взрослыми. Как только группы становятся более или менее устойчивы, появляется статусное положение: лидер — человек, организующий деятельность группы; звезда — тот, кто больше нравится; референт — с мнением кого все считаются. Критерии оценки лидера задает взрослый. Лидер обязательно обладает социальным эталоном, который лежит в основе его поведения. Он сводит энергию группы и ведет ее за собой (внутренняя характеристика). К внешним характеристикам, относятся определенный уровень коллективных и поведенческих знаний и умений. Имеет красивую или яркую внешность, общителен, эмоционален, как правило, имеет какие-либо способности, самостоятелен, аккуратен. У него развита мотивация на общение. Он организует общение.
У звезды популярны лишь внешние качества, развита мотивация на общение, существует наличие открытых эмоций. И лидер, и звезда, и референт относятся к группе популярных детей. Популярность определяется по следующим критериям:
1. большое количество обращения к ним;
2. на его предложение всегда отзываются;
3. взаимодействие с ним несет положительные эмоции;
4. его хорошо знают, узнают на фотографии, знают факты из его биографии;
5. его всегда оценивают положительно.
Существую также группы и непопулярных детей. Они могут быть активными и пассивными. Пассивные — это те, у которых нет мотивации на общение, высокая степень тревоги, неуверенность. Они не умеют общаться и не страдают от этого. Активные — это те, у которых есть мотивация на общение, но нет умения общаться. Если они общаются, то ради занятия какого-либо статусного места в группе. Сюда относятся дети с неправильной половой дифференциацией, с внутренней тревогой, дети с незнанием той деятельности, которой занимаются, с низким порогом эмоций (толстые, неопрятные, неуклюжие).
Таким образом, именно в старшем дошкольном возрасте у детей наблюдается острая потребность в общении со сверстниками. Дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее».
К концу дошкольного возраста между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в основном в связи с тем, «кто с кем дружит», или «водится». Ребенок может серьезно переживать отсутствие взаимности в таких отношениях.
Инструкция по выполнению СРС: для выполнения задания необходимо изучить материал учебно-методической литературы и Интернет. Задание следует представить в письменном виде.
Критерии оценки СРС:
«отлично» – подобраны и представлены разнообразные упражнения по развитию коммуникативной и(или) познавательной сферы ребенка дошкольного возраста; ошибки и замечания по оформлению отсутствуют;
«хорошо» – подобраны и представлены упражнения по развитию коммуникативной и(или) познавательной сферы ребенка дошкольного возраста; имеются мелкие замечания по оформлению;
«удовлетворительно» – подобраны и представлены упражнения как по развитию коммуникативной и(или) познавательной сферы ребенка дошкольного возраста так и по другим направлениям; имеются замечания по оформлению;
Задание 2. Составить характеристику игры – как ведущего вида деятельности дошкольника.
Игра – как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте.
Игра является ведущим видом деятельности ребенка-дошкольника, так как ведет к формированию новых качеств психики и личности ребенка. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития». Понятие, означающее расхождение между уровнем существующего развития ребёнка (какую задачу он может решить самостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого он же способен достигнуть под руководством педагога и в сотрудничестве со сверстниками. Согласно этой модели то, что сегодня ребёнок делает в сотрудничестве с педагогом, завтра он сможет делать самостоятельно.
Так, что же дает игра ребенку? Детская игра чрезвычайно важна для детского развития. Ведь именно в игре удовлетворяются основные потребности ребенка: в движении, в общении, в познании, в самореализации, свободе, самостоятельности, в радости, удовольствии и т.п.
Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребёнка, когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность. Однако все эти важнейшие качества формируются не в учебных занятиях, а в ведущей и главной деятельности дошкольника - в игре.
В игре, благодаря игровой мотивации, развиваются: воображение и фантазия, способность к символизации и преобразованию, функция обобщения, коммуникативные способности, произвольность поведение (сила воли), идеальный план, умение думать и др.
Виды игр:
- подвижные игры (способствуют укреплению здоровья детей, развивают движения). Дети любят подвижные игры, с удовольствием слушают музыку и умеют ритмично двигаться под неё;
- строительные игры - с кубиками, специальными строительными материалами, развивают у детей конструктивные способности, служат своего рода, подготовкой к овладению в дальнейшем трудовыми умениями и навыками;
- дидактические игры - специально разрабатываемые для детей, например, лото для обогащения естественнонаучных знаний, и для развития тех или иных психических качеств и свойств (наблюдательности, памяти, внимания);
- сюжетно-ролевые игры - игры, в которых дети подражают бытовой, трудовой и общественной деятельности взрослых, например, игры в школу, дочки-матери, магазин, железную дорогу;
- игры-драматизации представляют собой исполнение какого-либо сюжета, сценарий которого не является жестким и неизменным, в отличие от спектакля.
- сюжетные игры, помимо познавательного назначения, развивают детскую инициативу, творчество, наблюдательность.
- творческие игры, направлены не только на развитие воображения малыша, но также способствуют формированию личности ребенка.
Стоит так же сказать о правилах в игре ( дидактических, подвижных и т.п.). Игры по правилам - это игры, которые протекают по заранее созданными правилами, соблюдение которых обязательно для их участников. Овладение правилами игр, является значительным фактором формирования произвольности ребёнка в детском коллективе. Развитие произвольности в играх с правилами, является очень важной стороной общего развития деятельности ребёнка, так как в значительной мере определяет уровень его готовности к школьному обучению.
Стадии развития игровой деятельности.
В развитии игровой деятельности выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.
Развитие игровых действий происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами — к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами — и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.
Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития.
Принимая во внимание положительное значение игры для всестороннего развития малыша, следует при выработке его режима дня оставлять достаточно времени для игровой деятельности, дающей так много радости ребенку. Грамотно организованная игра мобилизует умственные возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки самодисциплины, доставляет радость от совместных действий.
Обратите внимание, что для малыша очень важна поддержка взрослого, а также деликатность в максимальной степени при подведении итогов той или иной игры. Обстановка веселья и доброжелательности в решении поставленных задач будут развивать в малыше не только уверенность, но и необходимые качества борца, отстаивающего свою идею.
Если ребенок развивался до семи лет преимущественно в рамках игровой деятельности, одновременно имея возможность полноценно заниматься всеми видами дошкольных детских занятий, то он уже способен обучаться по школьному типу, т. е. может подчиняться правилам поведения на уроке без излишней перегрузки нервной системы. Таким образом, полноценная игровая деятельность в дошкольном возрасте способствует преемственности образования между дошкольным и младшим школьным возрастом.
Итак, игра вовсе не пустое занятие, она не только доставляет максимум удовольствия ребенку, но и является мощным средством его развития, средством формирования полноценной личности.
Литература:
- Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций [Текст]/ Ю. Б. Гиппенрейтер. – Москва: АСТ, 2015 – 352 с.
- Психология: учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования [Текст] / И. В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан, А. Д. Андреева - 13-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2018. - 496 с.
- Юсупов, Ф. М. Общая психология: курс лекций [Текст] / Ф. М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – 143 с.
Интернет-источники
1. www.pedlib.ru Педагогическая библиотека. Раздел «Психология».
Форма контроля: письменное представление характеристики игры – как ведущего вида деятельности дошкольника.
Вопросы для самоконтроля:
Что такое ведущий тип деятельности?
Ведущая деятельность — такая деятельность ребёнка, развитие которой определяет наиболее важные изменения в психических процессах и психологических особенностях его личности.
Инструкция по выполнению СРС: для выполнения задания необходимо изучить материал учебно-методической литературы и Интернет. Задание следует представить в письменном виде.
Критерии оценки СРС:
«отлично» – грамотное раскрытие темы: чёткость и доступность изложения материала, соответствие темы работы её содержанию, глубина представления информации;
«хорошо» – грамотное раскрытие темы: чёткость и доступность изложения материала, соответствие темы работы её содержанию, глубина раскрытия информации; мелкие замечания по оформлению;
«удовлетворительно» – тема раскрыта недостаточно полно; имеются замечания по оформлению работы;
«неудовлетворительно» – задание не выполнено.
РАЗДЕЛ 4. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ И ГРУППОВОГО ПОВЕДЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ И ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Тема 4.1. Общение детей дошкольного и школьного возраста в группе (7)
Форма СРС: внеаудиторная, работа с учебными и методическими пособиями, материалами Интернет.
Цель: углубление знаний студентов об особенностях общения детей дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми.
Задание 1.
Провести диагностику коммуникативных умений детей дошкольного возраста используя предложенные методики. (Приложение 2.). По итогам проведения диагностики представить результаты и оформить в письменном виде выводы об особенностях общения детей дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми.
Диагностика коммуникативных умений детей дошкольного возраста
1. Метод наблюдения
В общении со сверстниками
Дошкольники постоянно находятся в общении друг с другом, оказываются включены в систему межличностных отношений, повседневного взаимодействия, опосредованного их совместной деятельностью. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. Дети демонстрируют доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Большинство детей, хотя и не во всех ситуациях, проявляют инициативу; и пока их инициативные обращения к сверстнику еще не отличаются настойчивостью, но все же они, пусть изредка соглашаются играть друг с другом, откликаются на предложение делать что-то совместно; дети эпизодически выражают свое эмоциональное состояние (улыбаются, сердятся), используют жесты и знакомые слова, фразы в ответ на обращения ровесника - все это в свою очередь говорит о том, что у детей развивается потребность в общении друг с другом, складываются предпосылки для дальнейшего взаимодействия.
В общении с воспитателем
Дети уважительно относятся к воспитателю, называют по имени и отчеству. Они внимательны к воспитателю. Если попросить помощи у детей, то они с радостью помогают. На просьбу взрослого реагируют положительно. Поручения выполняю сразу и без всяких вопросов. Например, когда воспитатель попросила убрать игрушки в группе, дети сразу перестали играть, и все дружно стали убирать игрушки на свои места. Когда воспитатель сказала детям что ей грустно, дети не сразу стали утешать ее. Некоторые отошли в сторону, а более смелые дети подошли и стали ее обнимать, разговаривать с ней. За ними стали приходить и другие дети, дружно следуя их примеру. Дети не боятся обращаться к воспитателю за помощью. Если у ребенка возникает какая-либо проблема, в первую очередь он обращается к воспитателю.
2. Практические ситуации
Методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман)
Результаты диагностики сформированности коммуникативного компонента УУД по методике Г.А. Цукерман «Рукавички»
№ п/п |
Фамилия, имя ученика |
№ пары |
Высокий уровень |
Средний уровень |
Низкий уровень |
1 |
Настя К. |
Первая пара |
+ |
||
2 |
Женя Л. |
+ |
|||
3 |
Артем П. |
Вторая пара |
+ |
||
4 |
Карина О. |
+ |
|||
5 |
Лена Ю. |
Третья пара |
+ |
||
6 |
Ангелина П. |
+ |
|||
7 |
Алина Х. |
Четвёртая пара |
+ |
||
8 |
Данил П. |
+ |
|||
9 |
Мирон А. |
Пятая пара |
+ |
||
10 |
Катя Р. |
+ |
Анализируя таблицу, видно, что список детей в ней расположен не в алфавитном порядке, а в порядке образования пар. Список детей вторично выделен в образовавшиеся пары для более эффективного анализирования деятельности не только каждого отдельного ребёнка, но и работу всех коллективов. Также, видно, что выполненные работы варьируются на следующих уровнях: высокий уровень – 4 пары (восемь человек), средний уровень – одна пара (2 учащихся), на низком уровне никто не оказался.
1,2,3,5 пары показали высокий уровень выполнения заданного задания. Во время творческой деятельности дети представили высокий уровень совместной деятельности, что выражалось в их умении договариваться друг с другом, аргументировать и делать общие выводы по принятым решениям. Проявлялось постоянное наблюдение за правильностью и последовательностью построения задуманного узора. Работа в данном коллективе протекала в спокойной, тихой и дружелюбной обстановке, что уже говорит о том, что эмоциональное отношение к совместной деятельности у данной пары – положительное.
Четвёртая пара показали средний уровень результативности, что связано с частичным сходством или отдельными признаками соответствия в выполненных работах, но имеются и заметные отличия. Пара вначале не могла договориться, лишь в конце пришли к общему мнению и выполнили работу сообща.
Наблюдение за работой в парах всё же показало, что в большинстве случаев дети проявляли интерес к построению именно симметричного узора на своей паре рукавичек. Это также проявлялось и в умении приходить к общему решению и оказание помощи партнёру по работе, в случае каких-либо затруднений, и в положительном эмоциональном настрое при совместной деятельности.
Таким образом, нам видно, что при анализировании первичной диагностики сформированности коммуникативного компонента УУД по методике Г.А. Цукерман «Рукавички» на высоком уровне оказалось 8 учащихся, что составляет 72,7%, а на среднем уровне – 2 учащихся, что составляет 18,2%, на низком уровне никого не оказалось.
3. Социометрические методики
Метод вербальных выборов (Е. О. Смирнова)
В индивидуальной беседе ребенку предлагают ответить на вопросы:
• С кем из детей группы ты хотел бы дружить, а с кем дружить ты не станешь?
• Кого ты хотел бы пригласить на свой день рождения, а кого ни за что не пригласишь?
• С кем ты бы хотел сидеть за одним столом, а с кем нет?
Имя |
Настя К. |
Женя Л. |
Артем П. |
Карина О. |
Данил П. |
Лена Ю. |
Ангелина П. |
Алина Х. |
Мирон А. |
Катя Р.. |
Настя К. |
|
|
|
- |
- |
+ |
+ |
– |
|
+ |
Женя Л. |
- |
|
+ |
|
+ |
|
|
- |
|
|
Артем П. |
+ |
+ |
|
- |
+ |
|
|
|
|
+ |
Карина О. |
|
|
- |
|
- |
+ |
+ |
|
|
|
Лена Ю. |
- |
|
|
+ |
|
|
+ |
+ |
|
|
Ангелина П. |
+ |
- |
|
|
|
+ |
|
+ |
|
- |
Алина Х. |
|
|
+ |
|
|
+ |
- |
|
|
|
Данил П. |
|
+ |
|
|
|
- |
|
- |
- |
|
Мирон А. |
|
- |
|
- |
|
|
- |
|
|
+ |
Катя Р. |
|
- |
|
|
|
+ |
- |
|
+ |
|
Положительный выбор |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
5 |
3 |
2 |
1 |
3 |
Отрицательный выбор |
2 |
1 |
1 |
3 |
2 |
1 |
3 |
3 |
1 |
1 |
Исследование социометрического статуса группы по методике Е.О. Смирновой выявило степень выраженности положения детей дошкольного возраста в группе. Метод вербальных выборов, определяющий социометрическую структуру группы показал, что 3 ребенка относятся к статусу «популярные («звезды»)» - они получили 3 и более положительных выборов из общего количества дошкольников. Статус «Предпочитаемые» получили 7 детей– это дети, набравшие один-два положительных выбора.
4. Изучение уровня речевой коммуникации
Для изучения коммуникативных умений детей мы проводили наблюдения за их свободным общением. В процессе наблюдения обращалось внимание:
- на характер общения,
- инициативность,
- умение вступать в диалог, поддерживать и вести его последовательно, слушать собеседника, понимать его, ясно выражать мысли.
По результатам наблюдения 4 ребенка получили высокий уровень речевой коммуникации, 5 детей – средний и 1 ребенок – низкий.
Таким образом, результаты диагностической работы показали, что уровень сформированности коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в большинстве случаев достаточно высокий, но не исключается необходимость дальнейшей работы по формированию коммуникативных умений у дошкольников.
Литература:
- Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций [Текст]/ Ю. Б. Гиппенрейтер. – Москва: АСТ, 2015 – 352 с.
- Психология: учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования [Текст] / И. В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан, А. Д. Андреева - 13-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2018. - 496 с.
- Юсупов, Ф. М. Общая психология: курс лекций [Текст] / Ф. М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – 143 с.
Интернет-источники
1. www.pedlib.ru Педагогическая библиотека. Раздел «Психология».
Форма контроля: письменное представление результатов диагностики и выводов о развитии коммуникативных умений детей дошкольного возраста.
Вопросы для самоконтроля:
Какие формы общения детей выделила М.И. Лисина?
Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать, когда дети еще не овладели хватательными движениями целенаправленного характера.
Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми (6 месяцев — 2 года). Главной особенностью этой второй в онтогенезе формы коммуникации следует считать протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.
Внеситуативно-познавательная форма общения (3—5 лет). Третья форма общения ребенка со взрослым развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Полученные факты показали, что с расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему сотрудничество практическое и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире.
Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6—7 лет). Высшей формой коммуникативной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослыми.
В отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предметного, мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность, так сказать, в «чистом виде».
Инструкция по выполнению СРС: для выполнения задания необходимо изучить материал учебно-методической литературы и Интернет. Задание следует представить в письменном виде.
Критерии оценки СРС:
«отлично» – проведена диагностика коммуникативных умений детей дошкольного возраста по предложенным методикам; представлены результаты диагностики, а также выводы об особенностях общения детей дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми;
«хорошо» – проведена диагностика коммуникативных умений детей дошкольного возраста по предложенным методикам; представлены результаты диагностики, однако выводы об особенностях общения детей дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми сформулированы недостаточно четко; имеются мелкие замечания по оформлению;
«удовлетворительно» – проведена диагностика коммуникативных умений детей дошкольного возраста по предложенным методикам; результаты диагностики представлены недостаточно полно, не сформулированы выводы об особенностях общения детей дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми; имеются замечания по оформлению;
«неудовлетворительно» – задание не выполнено.
Тема 4.2. Поведение детей дошкольного и школьного возраста в группе (5)
Форма СРС: внеаудиторная, работа с учебными и методическими пособиями, материалами Интернет.
Цель: углубление знаний студентов об особенностях общения детей дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми.
Задание 1.
Провести наблюдение за поведением ребенка в группе сверстников (воспользоваться картой взаимоотношений старшего дошкольника со сверстниками в детском саду).
Карта наблюдения за
взаимоотношениями старшего дошкольника
со сверстниками в детском саду
Имя ребенка Катя Р.
Возраст 5 лет
№ п/п |
Проявления дошкольника |
Степень выраженности (отметить знаком + ) |
|||
постоянно |
часто |
эпизоди-чески |
отсутствует |
||
1. |
Отношение к детскому саду |
|
|
|
|
|
Положительное, жизнерадостное настроение ребенка в детском саду |
+ |
|
|
|
|
Охотное участие в общих делах, в разных видах совместной деятельности детей |
+ |
|
|
|
2. |
Отношения со сверстниками |
|
|
|
|
|
Пользуется симпатией и популярностью у сверстников |
+ |
|
|
|
|
Доброжелательно относится к сверстникам |
+ |
|
|
|
|
Имеет постоянных друзей (друга) |
+ |
|
|
|
|
Активно вступает в контакт |
|
+ |
|
|
|
Проявляет инициативу в общении и обшей деятельности |
|
|
+ |
|
|
Принимает участие в совместных делах (играх, худ. деятельности и пр.). |
|
+ |
|
|
|
Вступает в сотрудничество |
|
+ |
|
|
|
Способен уступить, принять и согласовать общий замысел |
+ |
|
|
|
|
Проявляет справедливость, учитывает интересы других детей в ситуациях выбора |
+ |
|
|
|
|
Стремится к равноправию, соблюдает правила распределения и очередности |
+ |
|
|
|
|
Понимает эмоциональные состояния, настроение других детей |
|
+ |
|
|
|
Проявляет сочувствие, эмоциональную поддержку |
|
+ |
|
|
|
Проявляет заботу, оказывает помощь |
|
+ |
|
|
|
Может сдержать свои реакции, если того требует ситуация общения |
|
|
+ |
|
|
Проявляет ответственность в выполнении обещаний |
|
+ |
|
|
|
В трудных ситуациях общения апеллирует к правилам и справедливости |
|
+ |
|
|
3. |
Коммуникация |
|
|
|
|
|
В общении понятен другим |
+ |
|
|
|
|
Вступает в общение и поддерживает диалог |
+ |
|
|
|
|
Словесно выражает желания и чувства |
+ |
|
|
|
|
Участвует в групповых обсуждениях |
|
+ |
|
|
|
Умеет выслушать других, действовать согласовано |
|
+ |
|
|
|
Соблюдает формы культурного общения со сверстниками |
+ |
|
|
|
|
Рассказывает о себе и своих друзьях |
|
+ |
|
|
4. |
Нравственные представления |
|
|
|
|
|
На конкретных примерах может раскрыть содержание понятий (дружба, доброта, честность, сочувствие, справедливость и т.п.) |
|
+ |
|
|
|
Обнаруживает знание норм и правил общения и отношений |
|
+ |
|
|
|
Может оценить поступки с позиции правил и нравственных представлений |
+ |
|
|
|
|
Стремится в оценках и поступках к социально-одобряемому поведению. |
|
+ |
|
|
|
Правильно оценивает внешнее выражение эмоциональных состояний |
+ |
|
|
|
Задание 2.
Проанализировать результаты наблюдения за поведением ребенка в группе сверстников.
По результатам исследования можно заключить, что ребенок имеет высокий уровень коммуникативного развития. Она всегда готова помочь другим людям, отозваться на их беду. Она демонстрируют тенденцию к совпадению представлений о гуманных взаимоотношениях и реального поведения и обладает следующими качествами:
- возможность установления контакта в различных ситуациях общения;
- навык понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми;
- навык эффективного слушания;
- самопознание и самоактуализация собственной личности;
- развитые творческие способности;
- отсутствие коммуникативных барьеров общения.
Литература:
- Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций [Текст]/ Ю. Б. Гиппенрейтер. – Москва: АСТ, 2015 – 352 с.
- Психология: учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования [Текст] / И. В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан, А. Д. Андреева - 13-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2018. - 496 с.
- Юсупов, Ф. М. Общая психология: курс лекций [Текст] / Ф. М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – 143 с.
Интернет-источники
1. www.pedlib.ru Педагогическая библиотека. Раздел «Психология».
Форма контроля: письменное представление результатов анализа проведенного наблюдения за поведением ребенка в группе сверстников.
Вопросы для самоконтроля:
Причины возникновения неконструктивного поведения у детей дошкольного возраста.
Причины неконструктивного поведения детей разнообразны, однако все они могут быть классифицированы в две группы.
В некоторых случаях нарушения поведения ребенка имеют первичную обусловленность, то есть, определяются особенностями нейродинамических свойств ребенка: нестабильность психических процессов, психомоторная заторможенность или, наоборот, психомоторная расторможенность. Эти и другие нейродинамические расстройства обнаруживают себя преимущественно в импульсивном (гипервозбудимом) поведении ребенка, с характерной для такого поведения эмоциональной неустойчивостью, достаточно легким переходом от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия к неупорядоченной активности.
В других случаях нарушения поведения являются следствием неадекватного (часто защитного) реагирования ребенка на те или иные затруднения жизни или на неудовлетворяющий ребенка стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Поведение ребенка при этом отличается нерешительностью, пассивностью или, наоборот, негативизмом, упрямством, агрессией. Кажется, что дети с таким поведением знают и умеют вести себя как надо, но не желают, и будто бы специально нарушают дисциплину. Однако это впечатление ошибочно. Ребенок в действительности не в состоянии справиться со своими переживаниями. Наличие у ребенка отрицательных эмоций и аффектов неизбежно ведет к срывам поведения, является поводом для возникновения конфликтов со сверстниками и взрослыми.
Предупреждение нарушений в поведении детей, отнесенных в эту группу, довольно легко осуществимо в тех случаях, когда взрослые (воспитатели, родители) обращают внимание уже на первые проявления такого поведения. Необходимо также, чтобы все, даже самые незначительные конфликты и недоразумения были разрешены немедленно вслед за их возникновением. Важность быстрого реагирования взрослых в этих случаях объясняется тем, что, раз возникнув, эти конфликты и недоразумения сразу становятся причиной появления неконструктивных отношений и отрицательных эмоций, которые углубляются и развиваются уже сами по себе.
Нередко плохое поведение ребенка спровоцировано не тем, что он специально хотел нарушить дисциплину или его к этому что-то побуждало, а от безделья и скуки, в недостаточно насыщенной различными видами деятельности (эстетической, игровой, трудовой, спортивной и др.) воспитательной среде. Нарушения в поведении также появляется у детей из-за незнания правил поведения.
Предупреждение и исправление такого поведения возможно, если целенаправленно формировать у ребенка познавательную активность, включая его в разнообразные виды деятельности, конкретизировать правила поведения ребенка в соответствии с условиями данного д/сада, семьи и соблюдать единую систему требований к выполнению этих правил. Для усвоения детьми правил поведения большое значение имеют также требования их соблюдать, идущие не только от взрослых, но и от сверстников, от детского коллектива.
Отсутствие своевременных мер по предупреждению и исправлению недостатков поведения приводит к тому, что ребенок приобретает привычку вести себя неорганизованно , недисциплинированно.
Инструкция по выполнению СРС: для выполнения задания необходимо изучить материал учебно-методической литературы и Интернет. Задание следует представить в письменном виде.
Критерии оценки СРС:
«отлично» – проведено наблюдение за поведением ребенка в группе сверстников (заполнена карта наблюдения за взаимоотношениями старшего дошкольника со сверстниками в детском саду); представлен подробный анализ результаты наблюдения;
«хорошо» – проведено наблюдение за поведением ребенка в группе сверстников (заполнена карта наблюдения за взаимоотношениями старшего дошкольника со сверстниками в детском саду); анализ результатов наблюдения представлен недостаточно полно;
«удовлетворительно» – проведено наблюдение за поведением ребенка в группе сверстников (заполнена карта наблюдения за взаимоотношениями старшего дошкольника со сверстниками в детском саду); анализ результатов наблюдения не представлен;
Тема 4.3. Психологические основы предупреждения и коррекции
социальной дезадаптации и девиантного поведения (15)
Форма СРС: внеаудиторная, работа с учебными и методическими пособиями, материалами Интернет.
Цель: углубление знаний студентов об основах предупреждения и коррекции социальной дезадаптации и девиантного поведения; совершенствование навыков составления методических материалов.
Задание 1.
Составить рекомендаций для родителей детей с девиантным поведением.
Рекомендаций для родителей детей с девиантным поведением
Рекомендации родителям по эффективному взаимодействию с детьми
Большую часть в наших отношениях составляет общение. Психологическая поддержка – это один из важнейших факторов, определяющих успешность вашего общения с ребенком. Поддерживать ребенка – значит верить в него. В основе доверительного общения, в первую очередь, должно лежать отношение к ребенку как к личности. Необходимо уважать его мнение и учитывать в построении совместных планов. Самое главное в отношениях с ребенком – это искренность.
В помощь родителям предлагается несколько способов эффективного общения с подростком. Применение их в повседневной жизни поможет сохранить доверие и понимание между родителями и их детьми:
1. Чаще разговаривайте с сыном или дочкой. Старайтесь быть в курсе дел (занятий, увлечений, круга друзей, места прогулок), но не устраивайте допросов и избегайте мелочного контроля. Говорите открыто и откровенно на самые деликатные темы. Старайтесь сохранить контакт и доверительные отношения.
2. Не разговаривайте с сыном (дочерью) между делом, раздражённо, показывая всем своим видом, что он отвлекает вас от более важных дел, чем общение с ним. Извинитесь, если не можете отвлечься, и обязательно поговорите с ним позже. Если есть возможность отвлечься, хотя бы на несколько минут, отложите все дела, пусть сын (дочь) почувствует ваше внимание, и заинтересованность. Во время разговора помните, что важны тон, мимика, жесты, на них ребёнок реагирует сильнее, чем на слова. Они не должны демонстрировать недовольство, раздражение, нетерпение.
- При общении с ребенком недопустима агрессия во всех ее проявлениях: грубость, унижение, злость, ненависть. Выражения типа: «глаза бы мои тебя не видели», «терпеть не могу", "у меня нет сил", "ты мне надоел", повторяемые несколько раз в день (не говоря о более грубых). От опыта общения ребенка в семье зависит его будущее. Как общались с ним в семье, так став студентом, ребенок будет общаться с преподавателями, сокурсниками, а позже с будущим работодателем и клиентами.
- Время от времени в доброжелательной форме и спокойном тоне обсуждайте и анализируйте все обоюдные претензии, объясняя, чем они обидны и почему незаслуженно.
- Правила (ограничения, требования, запреты) обязательно должны быть в жизни каждого ребёнка, и они должны быть согласованы родителями между собой. Правил, запретов не должно быть слишком много. Родителям необходимо растолковать, по какой причине введен тот или иной запрет. Требования лучше предъявлять в виде совета, просьбы, рекомендации, реже – приказа, распоряжения.
- Не оставляйте без внимания любые резкие изменения в состоянии и поведении ребёнка (утрата интереса к любимым занятиям, внезапное снижение успеваемости, неряшливость, отдаление от близких, уход в себя, склонность к риску и т. д.). Может быть, ребёнку нужна помощь специалистов.
Уважаемые родители, нужно относиться к подростку так, как каждый взрослый хотел бы, чтобы относились к нему самому.
Если даже Ваши сын или дочь выросли, они – ваши дети. Их ошибки – это ваши бессонные ночи, горькие слёзы, отсутствие радости жизни.
Помните об этом, когда уходите от общения с ними, замалчиваете проблемы, скрываете факты, которые могут привести к трагедии.
Вы обязаны знать:
С кем дружит ваш ребёнок, в каких компаниях бывает.
Кто его лучший друг или подруга.
Чем увлекается, какие у него интересы (чем увлекается ребенок в интернете в какие компьютерные игры он играет).
Вы должны тревожиться, если ваш ребёнок:
Вам грубит, дерзит, уходит их дома, не ставя вас об этом в известность.
Вам лжёт.
Требует у вас деньги.
Становится зависимым от алкоголя, наркотиков, курения.
Перестаёт с вами общаться и не реагирует на ваши требования.
Знайте: из любой самой трудной ситуации есть выход. Надо только попытаться его найти.
Литература:
- Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций [Текст]/ Ю. Б. Гиппенрейтер. – Москва: АСТ, 2015 – 352 с.
- Психология: учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования [Текст] / И. В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан, А. Д. Андреева - 13-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2018. - 496 с.
- Юсупов, Ф. М. Общая психология: курс лекций [Текст] / Ф. М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – 143 с.
Интернет-источники
- www.pedlib.ru Педагогическая библиотека. Раздел «Психология».
Форма контроля: рекомендации для родителей.
Вопросы для самоконтроля:
Что такое социальная дезадаптация? Дайте определение понятию «девиантное поведение».
Социальная дезадаптация означает нарушение взаимодействия индивидуума со средой, характеризующееся невозможностью осуществления им в конкретных микросоциальных условиях своей позитивной социальной роли, соответствующей его возможностям.
Девиантное поведение — совершение поступков, которые противоречат нормам социального поведения в том или ином сообществе.
Инструкция по выполнению СРС: для выполнения задания необходимо изучить материал учебно-методической литературы и Интернет. Задание следует представить в письменном виде.
Критерии оценки СРС:
«отлично» – рекомендации четко сформулированы, направлены на конечный результат, отображают специфику темы. Содержание рекомендаций соответствует теме, конкретно, логично выстроено, педагогически целесообразно, оригинально.
«хорошо» – рекомендации четко сформулированы, направлены на конечный результат, отображают специфику темы. Содержание рекомендаций соответствует теме, однако недостаточно логично выстроено; имеются мелкие замечания по оформлению;
«удовлетворительно» – рекомендации сформулированы недостаточно четко, отображают специфику темы. Содержание рекомендаций соответствует теме, однако выстроено недостаточно логично; имеются замечания по оформлению;
«неудовлетворительно» – задание не выполнено.
Задание 2.
Подобрать методы диагностики социальной дезадаптации и девиантного поведения.
Диагностика социальной дезадаптации
Проективная методика "Что мне нравится в школе?", автор Лусканова Н. Г.
Цель: выявить отношение детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе.
Возрастная направленность: 6 – 7 лет.
Инструментарий: листы формата А4 по количеству обследуемых, простой карандаш, цветные карандаши.
Процедура проведения: раздать листы, карандаши и зачитать инструкцию.
Инструкция:
«Дети, нарисуйте, что вам больше всего нравится в школе. Рисовать можно все, что хотите. Рисуйте, как сможете, оценки за него ставиться не будут».
Процедура обработки:
1. Несоответствие теме указывает на:
а) отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и пр. Свидетельствует о мотивационной незрелости;
б) детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований;
в) неверное истолкование поставленной задачи, ее понимание. Такие дети или ничего не рисуют или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.
2. Соответствие заданной теме говорите наличии положительного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка, т.е. что именно изображено:
а) учебные ситуации — учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с написанными заданиями и т.п. Свидетельствует о высокой школьной мотивации и учебной активности ребенка, наличии у него познавательных учебных мотивов;
б) ситуации неучебного характера — школьное задание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т.п. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние школьные атрибуты;
в) игровые ситуации — качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе (например, телевизор, цветы на окне и т. п.). Свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием игровой мотивации.
Методика ориентировочной школьной зрелости, авторы: А. Керн, Я. Йирасек.
Цель: выявление готовности к школьному обучению.
Возрастная направленность: 5 – 7 лет.
Инструментарий: специальные бланки, карандаши, листы бумаги.
Процедура проведения:
- Нарисуй мужчину. Так как ты умеешь (больше ничего не говорим и на все реплики ребенка повторяем инструкцию без своего пояснения). Если он спрашивает, можно ли нарисовать женщину, говорите: “Нужно нарисовать мужчину”. Если ребенок уже начал рисовать женщину – дождитесь, пока он закончит и повторите просьбу нарисовать мужчину. Бывает, что ребенок отказывается рисовать именно мужчину (далее я поясню, отчего это может быть). Тогда делаем следующее задание.
- Ребенок переворачивает лист и видит вверху в левой части предложение. Вы говорите: “Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй, может быть у тебя получится точно так же. Внимательно посмотри и здесь рядом на свободном месте напиши так же”. Т.е. мы предлагаем ему скопировать фразу. Если ваш ребенок уже умеет читать письменный текст, напишите любую фразу на другом, неизвестном ему языке, например, на английском: “He eats soup”.
- Затем он переходит к группе точек. Вы говорите: "Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй здесь, рядом, нарисовать точно так же". Вы можете пальцем показать место, где он будет их рисовать.
Процедура обработки:
Задание № 1 – рисование мужской фигуры
1 БАЛЛ выставляется при выполнении следующих условий: нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединена шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (возможно, они закрыты кепкой или шляпой) и уши, на лице – глаза, нос, рот, руки заканчиваются пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую одежду и нарисована так называемым синтетическим способом (контурным), заключающимся в том, что вся фигура (голова, шея, туловище, руки, ноги) рисуется сразу как единое целое, а не составляется из отдельных законченных частей. При таком способе рисования всю фигуру можно обвести одним контуром, не открывая карандаша от бумаги. На рисунке видно, что руки и ноги как бы "растут" из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического, более примитивный аналитический способ рисования предполагает изображение отдельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему прикрепляются руки и ноги.
2 БАЛЛА. Выполнение всех требований на единицу, кроме синтетического способа рисования. Три отсутствующие детали (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом.
3 БАЛЛА. Фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Руки и ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев и ступней.
4 БАЛЛА. Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной пары) нарисованы только одной линией каждая.
5 БАЛЛОВ. Отсутствует четкое изображение туловища ("головоножка" или преобладание "головоножки") или обеих пар конечностей. Каракули.
Задание № 2 Копирование слов, написанных письменными буквами
1 БАЛЛА. Хорошо и полностью разборчиво скопирован написанный образец. Буквы превышают размер букв образца не более чем в два раза. Первая буква по высоте явно соответствует прописной букве. Буквы четко связаны в три слова. Скопированная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более чем на 30 градусов.
2 БАЛЛА. Все еще разборчиво скопирован образец. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются.
3 БАЛЛА. Явная разбивка надписи минимум на две части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца.
4 БАЛЛА. С образцом совпадают хотя бы две буквы. Воспроизведенный образец все еще создает строку надписи.
5 БАЛЛОВ. Каракули.
Задание № 3 Срисовывание групп точек
1 БАЛЛ. Почти совершенное копирование образца. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а увеличение не должно быть более чем вдвое. Рисунок должен быть параллелен образцу.
2 БАЛЛА. Число и расположение точек должны соответствовать образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину ширины зазора между строкой и колонкой.
3 БАЛЛА. Рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте более чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой поворот, даже на 180 градусов.
4 БАЛЛА. Контур рисунка не соответствует образцу, но все же состоит из точек. Размеры образца и число точек не учитываются. Иные формы (например, линии) не допускаются.
5 БАЛЛОВ. Каракули.
Методика "Какой Я?", автор Р. С. Немова.
Цель: определение самооценки.
Возрастная направленность: 5 – 7 лет.
Инструментарий: специальный бланк для ответов.
Процедура проведения: экспериментатор спрашивает у ребёнка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребёнком самому себе, проставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы.
Процедура обработки: ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов. Ответы типа «не знаю» и также ответы типа «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Самооценка ребёнка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности. Выводы об уровне развития: 10 баллов - очень высокий. 8-9 баллов - высокий. 4-7 баллов - средний. 2-3 балла - низкий. 0-1 балл - очень низкий.
Тест школьной тревожности Филлипса.
Цель: изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.
Возрастная направленность: 10 – 12 лет.
Инструментарий: бланки для ответов.
Процедура проведения: Инструкция. «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «–» если не согласны».
Процедура обработки: в соответствии с предложенным ключом.
Методика "Отношение к предметам", автор Л. Балабакина.
Цель: разработка рейтинга школьных предметов.
Возрастная направленность: школьный возраст.
Инструментарий: бланки для ответов.
Процедура проведения: Инструкция:"Оцените, пожалуйста, свое отношение к перечисленным учебным предметам, пользуясь следующей шкалой: 2 балла – это про меня; 1 балл – не уверен (а); 0 – это не про меня".
Процедура обработки: производится подсчет баллов и затем сравнивается с предложенным вариантом.
Методика "Социометрия", автор Дж. Морено.
Цель: изучение взаимоотношений в малых группах.
Возрастная направленность: от 7 лет.
Инструментарий: листы бумаги, письменные ручки.
Процедура проведения: указать 3 фамилии своих одноклассников, которые наиболее приятны, симпатичны; 3 фамилии своих одноклассников, которые неприятны, не нравятся, никогда не позовете в гости.
Процедура обработки: путем вычисления и построения матрицы.
Диагностика девиантного поведения
Личностные тесты
- Для диагностики людей в возрасте от 16 лет рекомендую использовать «Минесотский многофакторный опросник личности». Он выявляет ипохондрию, депрессию, истерию, психопатию, мужественность-женственность, интроверсию-экстраверсию, психастению, паранойю, гипоманию, шизофрению.
- Для исследования подростков (14-18 лет) подойдет методика «Патахарактерологический диагностический опросник». В результате ее прохождения выявляются акцентуации личности, психопатии и индивидуальные склонности к тем или иным девиациям, выраженность реакции эмансипации, мужественность-женственность, органические поражения психики. Вопросы составлены по темам: самочувствие, настроение, сон, пробуждение, аппетит, алкоголь, секс, одежда, финансы, родители, друзья, окружающие, незнакомые, одиночество, будущее, новое, неудачи, приключения, лидерство, критика, опека, правила, детство, школа, оценка в данный момент.
- Общим для всех возрастов и одним из базовых является опросник Айзенка. Существует модификация для детей и отдельная модификация для взрослых. Методика выявляет темперамент человека, экстраверсию-интроверсию, возбудимость-устойчивость.
Проектные методики
- Среди проектных методик для диагностики детей от 10 лет и взрослых рекомендую использовать методику Сонди. Это портретный тест, направленный на выявление скрытой заложенной природой специфики личности, влечений и сфер их применения (культура и гуманизм, техника и цивилизация, религия и этика, театр, точные и гуманитарные науки, поэзия, коллекционирование и экономика, речевые виды деятельности). Это своеобразный анализ судьбы. Он выявляет все факторы (генетический, личностный, социальный) отклонений и сами вероятные отклонения. Очень обширная и сложная для трактовки методика. Однако найти ее можно в свободном доступе в интернете и даже пройти в режиме онлайн. Я сама ее проходила, могу сказать, что тест довольно точен (выдал большую часть истинных положений обо мне).
- Еще одна методика из проектных – тест Розенцвейга. Для детей от 4 до 13 лет нужно использовать детскую модификацию, для лиц от 15 лет – взрослую, подросткам от 12 до 15 лет подойдут оба варианта методики. Тест выявляет специфику реагирования личности на проблемную ситуацию или неудачу и выход из нее. Испытуемому предлагается найти решение нескольких готовых ситуаций (наглядный материал – картинки).
Методики определения детско-родительских отношений
Чаще используется для диагностики детей и подростков, однако не будем забывать о том, что все мы – дети. И нередко взрослые девиации берут свое начало в семье, во взрослом девианте сидит обиженный, непризнанный, запуганный ребенок. Рекомендую использовать следующие методики для выявления возможных семейных причин девиаций:
- Опросник Варга для выявления того, как родители относятся к своему ребенку (методика для родителей).
- Опросник Шафера на выявление отношения подростка к родителям (методика для детей).
Методики для выявления школьных проблем у детей и подростков
Подойдут любые методики изучения школьной тревожности, уровня адаптации, например:
- опросник Филипса;
- социометрия школьника.
Литература:
- Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций [Текст]/ Ю. Б. Гиппенрейтер. – Москва: АСТ, 2015 – 352 с.
- Психология: учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования [Текст] / И. В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан, А. Д. Андреева - 13-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2018. - 496 с.
- Юсупов, Ф. М. Общая психология: курс лекций [Текст] / Ф. М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – 143 с.
Форма контроля: Подборка методов диагностики социальной дезадаптации и девиантного поведения.
Вопросы для самоконтроля:
Какие существуют основные и вспомогательные методы диагностики в психологии?
Инструкция по выполнению СРС: для выполнения задания необходимо изучить материал учебно-методической литературы и Интернет. Задание следует представить в письменном виде.
Критерии оценки СРС:
«отлично» – представлена подборка методов диагностики социальной дезадаптации и девиантного поведения, отобранные методы соответствуют заданной теме, структурированы, логично выстроены;
«хорошо» – представлена подборка методов диагностики социальной дезадаптации и девиантного поведения, отобранные методы соответствуют заданной теме, однако не структурированы; имеются мелкие замечания по содержанию и оформлению;
«удовлетворительно» - представлена подборка методов диагностики социальной дезадаптации и девиантного поведения, отобранные методы частично соответствуют заданной теме, однако не структурированы; имеются замечания по содержанию и оформлению;
Задание 3.
Провести диагностику неконструктивного поведения ребенка дошкольного возраста с помощью диагностической таблицы М.Э. Вайнер. Проанализировать полученные результаты.
Чтобы грамотно ответить на вопросы, касающиеся неконструктивного поведения детей, убедиться — присущ ли ребенку тот или иной тип неконструктивного поведения, и если да, то в какой мере, можно воспользоваться диагностической таблицей 1, отражающей возможные варианты поведения детей.
Таблица 1. Диагностика неконструктивного поведения
ребенка дошкольного возраста
Фамилия, имя ребенка Мирон А.
Возраст 5 лет
№ п/п |
Характеристика поведения |
Утверждения |
|
Да |
Нет |
||
|
Испуганно озирается, оглядывается |
|
+ |
|
Продолжает заниматься своим делом даже после замечания |
|
+ |
|
Нетерпелив, выкрикивает, перебивает |
+ |
|
|
Претендует на главные роли |
+ |
|
|
Неопрятный внешний вид |
|
+ |
|
Дерется со сверстниками, кусается |
|
+ |
|
Беспрекословно следует инструкциям, выполняет просьбы |
|
+ |
|
Спорит, с трудом договаривается, соглашается |
|
+ |
|
Не доводит начатое до конца |
|
+ |
|
Требуете к себе постоянного внимания |
+ |
|
|
Не в состоянии поддерживать порядок |
|
+ |
|
Обзывает сверстников, грубит взрослым |
|
+ |
|
Говорит тихо и мало |
|
+ |
|
Ссорится, конфликтует со сверстниками |
|
+ |
|
Склонен к быстрой и частой смене настроений |
+ |
|
|
Кривляется, строит из себя «шута» |
+ |
|
|
Опаздывает |
|
+ |
|
Задирает сверстников, провоцирует у них агрессивное поведение |
|
+ |
|
Не проявляет инициативы, пассивен, не задает вопросов |
|
+ |
|
Обидчив, склонен к беспричинным слезам |
|
+ |
|
Говорит быстро и много |
+ |
|
|
Любит приказывать другим детям, повелевать ими |
+ |
|
|
Не держит обещания, забывает о порученном |
+ |
|
|
Плюется в состоянии раздражения |
|
+ |
|
Не уверен в себе |
|
+ |
|
С трудом признает свои ошибки |
+ |
|
|
Двигательно беспокоен: вертится, совершает бесполезные движения руками и ногами |
|
+ |
|
Болезненно переживает поражения, неуспехи |
|
+ |
|
Нарушает правила поведения и правила игры «по забывчивости» |
|
+ |
|
Стремится делать многое назло |
|
+ |
|
Сторонится коллективных игр и заданий |
|
+ |
|
Обвиняет в своих неудачах других |
|
+ |
|
Неусидчив |
+ |
|
|
Склонен к хвастовству |
+ |
|
|
Не правильно истолковывает правила: соблюдая одно, нарушает другое |
|
+ |
|
Ломает, бросает, портит учебные принадлежности и игровые атрибуты |
|
+ |
|
Избегает главных ролей в играх |
|
+ |
|
Добивается своего капризами |
|
+ |
|
Постоянно отвлекается |
+ |
|
|
Не идет на уступки и компромиссы |
|
+ |
|
Регулярно и целенаправленно нарушает правила |
|
+ |
|
Замахивается на сверстников |
|
+ |
В данной таблице напротив каждой, указанной слева, характеристики взрослый отмечает, присуща она ребенку или нет. Результаты анализируются с помощью специального ключа, представленного в таблице 2.
Таблица 2. Обработка результатов диагностики неконструктивного поведения ребенка дошкольного возраста
Фамилия, имя ребенка _______________________________________________
Возраст________________________
Дата___________________________
Тип поведения |
Номера характеристик |
Балл |
Конформное |
1, 7, 13, 19, 25, 31, 37 |
0 |
Протестное |
2, 8, 14, 20, 26, 32, 38 |
1 |
Импульсивное |
3, 9, 15, 21, 27, 33, 39 |
5 |
Демонстративное |
4, 10, 16, 22, 28, 34, 40 |
5 |
Недисциплинированное |
5, 11, 17, 23, 29, 35, 41 |
1 |
Агрессивное |
6, 12, 18, 24, 30, 36, 42 |
0 |
Если по какому-либо типу неконструктивного поведения из семи характеристик отмечены четыре и больше (учитываются положительные утверждения), (т.е. в сумме получается 12—21 балл), следует сделать вывод, что данный тип поведения ребенку присущ, и вписать этот тип в левую колонку таблицы 3. Соответственно, если из семи характеристик отмечены три и меньше (суммарный балл 1—9), то делается вывод, что данный тип неконструктивного поведения ребенку не присущ.
Таблица 3.
Ф.И. ребенка _______________________________________________ |
|||||
Тип неконструктивного поведения |
Критерии оценки |
||||
Частота |
Длитель-ность |
Степень тяжести |
Ситуационная специфичность |
Сумма баллов |
|
Импульсивное |
5 |
3 |
2 |
3 |
13 |
Демонстративное |
4 |
5 |
2 |
1 |
12 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Каждый присущий тип неконструктивного поведения ребенка, указанный в первой колонке таблицы 3, следует оценить с помощью следующих критериев:
- Частота подобного поведения
- Длительность его присутствия в поведенческом репертуаре ребенка.
- Степень тяжести последствия неконструктивного поведения
- Ситуационная специфичность такого поведения.
1. Частота неконструктивного поведения – это то, насколько часто ребенок прибегает к такому поведению:
Несколько раз в день – 5 баллов.
Один раз в день – 4 балла
Несколько раз в неделю - 3 балла
Один раз в неделю – 2 балла
Один раз в месяц и реже – 1 балл
Соответствующий балл заносится в таблицу 3 в соответствующую графу.
2. Длительность – критерий времени – указывает на то, как давно неконструктивное поведение появилось и как долго присутствует в поведении ребенка:
Год и дольше – 5 баллов.
Полгода – 4 балла
Два-три месяца – 3 балла
Три – четыре недели – 2 балла
Несколько дней – 1 балл
Соответствующий балл также заносится в соответствующую графу в таблице 3.
3. Степень тяжести свидетельствует о том, насколько негативно влияние неконструктивного поведения на общее развитие ребенка и к каким нежелательным последствиям это приводит:
-
- Снижается продуктивность на занятиях
- Появляются негативные качества личности, черты характера
- Ухудшается физическое самочувствие, возникают проблемы со здоровьем
- Не складываются взаимоотношения со сверстниками
- Обостряются отношения со взрослыми
Каждый параметр оценивается в один балл. Суммарный балл (от 1 до 5) заносится в таблицу 3.
4. Ситуационная специфичность возникновения неконструктивного поведения:
- Поведение от ситуации не зависит – 5 баллов
- Поведение возникает в нескольких схожих ситуациях – 3 балла
- Поведение возникает всегда в одной и той же ситуации – 1 балл
Общая сумма баллов:
15 – 20 – ребенку срочно требуется квалифицированная помощь педагога – психолог (высокая степень проявления неконструктивного поведения - 3)
10 – 14 – ребенка целесообразно включить в коррекционную работу. Группа «риска», велика, вероятно, что неконструктивное поведение может закрепиться, если не принять соответствующие меры (средняя степень – 2)
4 – 9 – такое поведение, скорее всего явление временное, возрастное или ситуативное (низкая степень – 1)
Литература:
- Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций [Текст]/ Ю. Б. Гиппенрейтер. – Москва: АСТ, 2015 – 352 с.
- Психология: учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования [Текст] / И. В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан, А. Д. Андреева - 13-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2018. - 496 с.
- Юсупов, Ф. М. Общая психология: курс лекций [Текст] / Ф. М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – 143 с.
1. www.pedlib.ru Педагогическая библиотека. Раздел «Психология».
Форма контроля: анализ результатов диагностики неконструктивного поведения ребенка дошкольного возраста.
У ребенка выявлены следующие формы неконструктивного поведения:
-Импульсивное;
-Демонстративное.
Степень тяжести – средняя (13 и 12 баллов соответственно).
Это говорит о том, что ребенка целесообразно включить в коррекционную работу. Группа «риска», велика, вероятно, что неконструктивное поведение может закрепиться, если не принять соответствующие меры.
Вопросы для самоконтроля:
Каковы причины отклоняющегося поведения у детей дошкольного возраста?
С.А.Беличева в числе факторов, обусловливающих генезис девиантного поведения детей и подростков, выделяет следующие:
• индивидный фактор, действующий на уровне психофизиологических предпосылок асоциального поведения, которое затрудняет социальную адаптацию индивида и проявляется в дефектах школьного и семейного воспитания;
• социально-психологический фактор, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в учебно-воспитательном коллективе и т.п.;
• личностный фактор, который, прежде всего, проявляется в активно-избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, а также в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своего поведения;
• социальный фактор, определяющийся социальными и социально-экономическими условиями существования общества.
Инструкция по выполнению СРС: для выполнения задания необходимо изучить материал учебно-методической литературы и Интернет. Задание следует представить результаты диагностики и их анализ в письменном виде.
Критерии оценки СРС:
«отлично» – проведена диагностика неконструктивного поведения ребенка дошкольного возраста с помощью диагностической таблицы М.Э. Вайнер (представлены заполненные таблицы), представлен подробный анализ результатов.
«хорошо» – проведена диагностика неконструктивного поведения ребенка дошкольного возраста с помощью диагностической таблицы М.Э. Вайнер (представлены заполненные таблицы); анализ результатов представлен кратко; имеются мелкие замечания по оформлению;
«удовлетворительно» – проведена диагностика неконструктивного поведения ребенка дошкольного возраста с помощью диагностической таблицы М.Э. Вайнер (представлены заполненные таблицы); анализ результатов не представлен; имеются замечания по оформлению.
РАЗДЕЛ 5. ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ТВОРЧЕСТВА
Тема 5.1. Введение в психологию творчества (15)
Форма СРС: внеаудиторная, работа с учебными и методическими пособиями, материалами Интернет.
Цель: углубление знаний студентов об особенностях творчества в профессиональной деятельности педагога.
Задание 1.
Написание эссе «Творчество в профессиональной деятельности педагога».
Творчество в профессиональной деятельности педагога
Во все самые сложные периоды развития отечественного образования предназначение учителя оставалось неизменным — быть носителем духовности, культуры и творчества. Творчески работающий учитель всегда испытывал и испытывает непреодолимую потребность самореализовать свои личностные и профессиональные способности при осуществлении намеченных замыслов, позволяющих ему максимально раскрыть свой творческий потенциал. А в условиях современных образовательных стандартов развивающий результат в обучении школьника выходит на одно из самых первых мест в иерархии образовательных ценностей.
Демократизация современной школы обострила потребность в творческой самореализации педагога. В ее основе — стремление самих учителей к креативности, которая является императивом творческого саморазвития. Осуществляя саморазвитие личности через творческую самореализацию, учитель сможет добиться профессионального признания в интересах личности, общества и государства.
С позиции философии творчество — деятельность людей, преобразующая природный и социальный мир в соответствии с целями и потребностями человека на основе объективных законов реальной действительности. В психолого-педагогической науке различают как психологию, так и педагогику творчества. Под психологией творчества понимается область знаний, изучающая созидание человеком нового, оригинального, полезного в различных сферах деятельности. В центре внимания ученых-психологов находятся вопросы о структуре творчества, о путях, ведущих к открытию нового, о познавательной роли интуиции, воображения, предвидения и т. д.
Педагогика творчества — наука о педагогической системе двух взаимосвязанных видов человеческой деятельности: педагогики воспитания и самовоспитания личности в различных видах деятельности и общения.
Главными признаками творчества являются (по М. М. Поташнику):
- создание нового или существенное усовершенствование известного;
- оригинальность, неповторимость продукта деятельности, ее результатов;
- взаимосвязь творчества и самотворчества, самосозидание, то есть творческий человек постоянно работает над собой, над созданием нового.
«Педагогический труд не творческим не бывает, и быть не может, ибо неповторимы дети, обстоятельства, личность самого учителя, и любое педагогическое решение должно исходить из этих всегда нестандартных факторов. Если же действия человека, работающего с детьми, не учитывают этих особенностей, то его труд лежит уже за гранью того, что называется словом “педагогический”.
Таким образом, педагогическая деятельность сегодня — это проявление постоянного разностороннего творчества, а формирование творческой личности — процесс, связанный, с одной стороны, с выработкой необходимых качеств творческой личности учителя, с другой — с формированием у него опыта творческой деятельности. Отсюда можно утверждать, что творческим педагогом является тот, кто обладает научным, психолого-педагогическим мышлением, высоким уровнем педагогического мастерства, определенной исследовательскою смелостью, критическим анализом и разумным использованием передового педагогического опыта. Все это и является базовыми компетенциями профессионального стандарта современного педагога. Осознание педагогом степени своего мастерства и идеальных моделей, являющихся синтезом науки и практики, преломленных через собственную индивидуальность, должно служить ориентиром для формирования самостоятельной профессиональной позиции творческого, новаторского характера.
К истокам развития педагогического самосознания следует отнести три компонента:
- знание о себе как о специалисте;
- эмоциональное отношение к себе как педагогу-профессионалу;
- оценка себя как специалиста.
При этом самооценка, выполняя регулирующую роль в процессе совершенствования педагогического мастерства, возможна лишь тогда, когда опирается на некоторое «рассогласование» между самооценкой и идеальным представлением об учителе.
Таким образом, для педагогического самосознания мало знать, что и как нужно, мало уметь — здесь надо принять общие и частные общественные цели, выраженные на языке педагогики, как внутренне присущую установку личности, направление ее деятельности. Доктор педагогических наук Ю. П. Азаров утверждает формулу мастерства, сущность которой в триаде: технология, отношения и личность. Мастерство не выносит болтовни. Оно непременно должно замыкаться на материальной стороне дела — технологией. Эта технология должна быть запущенна без промедления, ибо благодаря этому создаются отношения, а эти отношения формируют учителей и детей при общении. Чтобы прийти к такой технологии и к такой системе отношений, когда взрослые доверяют детям, а дети готовы всегда прийти на помощь взрослым, необходимо истинное педагогическое творчество, необходима та особая вера и в свои силы, и в силы своих коллег, и в силы детей, которая непременно снимет страх, предаст мажорный настрой всем педагогическим действиям, утвердит логику радости и борьбы за лучшие идеалы жизни школы.
Если к внутренним предпосылкам творчества педагога относится взаимодействие целого ряда важнейших психических процессов, состояний и индивидуально-психологических свойств его личности (интуиции, воображения, осознаваемого и неосознаваемого, настойчивости, самокритичности, трудолюбия, высокой языковой культуры), то к компонентам творчества — знания, мировоззрение, педагогическая техника и культура (мышление и самосознание), самостоятельная профессиональная позиция.
Компоненты творчества являются и содержательными элементами личности педагога, и продуктами отражения педагогической действительности в его чувствах, сознании, памяти, и результатами творческих сил и возможностей учителя. Поэтому, можно смело утверждать, что компоненты творчества приобретаются педагогом в течение всей профессиональной деятельности.
Одним из важнейших условий, управляющих механизмом совершенствования педагогического мышления и его основного показателя, педагогического самосознания, по праву можно признать установку на самообразование, т. е. готовность учителя к совершенствованию деятельности, направленную на удовлетворение актуальной потребности в творчестве. В свою очередь, способность к перестройке деятельности в соответствии с новыми требованиями современного общества возможна, если педагогический коллектив в целом проводит систематический анализ достоинств и недостатков своей деятельности на основе показателей уровней воспитанности и обученности учащихся. Вот почему осознание и принятие современным педагогом того факта, что формирование творческой направленности личности должно стать основной функцией обучения, а учет различий в темпах развития у разных учащихся — непременное условие самореализации, очень часто становится важным стимулом, мотивом самосовершенствования личности самого педагога.
В свете изложенного выше, творчество педагога представляется как высшая форма активной деятельности учителя по преобразованию педагогической действительности, в центре которой стоит Ученик. При этом педагогическое творчество будет иметь место, если преобразовательная деятельность современного учителя характеризуется такими показателями, как систематическое переосмысление своей деятельности в свете научных теоретико-педагогических знаний, создание своеобразных и эффективных путей решения профессионально-творческих задач в конкретный момент педагогической действительности, способствующих выработке самостоятельной профессиональной позиции.
С другой стороны, должна существовать такая организационная форма работы, которая позволит самим учителям, объединившись, оформлять, удерживать и корректировать нормы педагогической деятельности в соответствии с гражданским заказом и стандартом образования, созидая объективную систему показателей качественной деятельности педагога-мастера, педагога-творца, педагога-инноватора.
Готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений — все эти характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся к педагогу. Обретение этих ценных качеств невозможно без расширения пространства педагогического творчества.
Литература:
- Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е.П. Ильин.. - СПб.: Питер, 2015. - 448 c.
1. www.pedlib.ru Педагогическая библиотека. Раздел «Психология».
Форма контроля: письменное представление эссе.
Вопросы для самоконтроля:
Что такое творчество? Возможно ли творчество в педагогической деятельности?
Творчество — умственный процесс свободной реализации мысли во внешнем мире, в том числе с помощью инструментов и внутренних ощущений человека.
Творчество обусловливается потенциалом личности педагога, сформированным на основе накопленного им социального опыта, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы.
Инструкция по выполнению СРС: для выполнения задания необходимо изучить материал учебно-методической литературы и Интернет. Задание следует представить в письменном виде.
Критерии оценки СРС:
«отлично» – в эссе раскрыто понятие творчества, значение творчества в профессиональной деятельности педагога, высказано собственное мнение по данному вопросу;
«хорошо» – в эссе раскрыто понятие творчества, значение творчества в профессиональной деятельности педагога, собственное мнение по данному вопросу не высказано;
«удовлетворительно» – в эссе не раскрыто в должной мере понятие творчества, значение творчества в профессиональной деятельности педагога, собственное мнение по данному вопросу не высказано.
Задание 2.
Конспектирование вопроса «Виды творчества».
Виды творчества
Творчество — это процесс создания человеком или группой людей качественно новых уникальных ценностей. Результатом творчества может быть как материальный предмет (картина, изобретение или книга), так и нематериальный объект (новаторская идея в определенной области знаний, музыкальное произведение или научная теория).
Способности к творческой деятельности имеются у каждого человека, но большинство людей очень редко их используют и развивают в повседневной жизни.
Хорошо развитые творческие способности помогают людям находить нестандартные решения всевозможных проблем, выход из разных ситуаций и добиваться поставленных целей.
Виды творчества
Творчество не ограничено узкими рамками какой-то определенной области деятельности человека. Напротив, реализовать свои творческие способности люди могут практически везде.
В современном мире существуют самые разные виды творчества:
Производственное. Направлено на оптимизацию процесса изготовления промышленной продукции и снижение издержек производства.
Научное. Играет важнейшую роль в развитии всех отраслей науки путем генерации новаторских идей.
Правовое. Помогает улучшить существующие правила регулирования отношений в государстве и обществе.
Предпринимательское. Имеет четкую направленность на конечного потребителя товаров и услуг, является важным инструментом в конкурентной борьбе.
Философское. Затрагивает самые важные мировоззренческие аспекты жизни человечества, предоставляет людям новые возможности для всестороннего духовного развития.
Художественное. Является важнейшей частью процесса создания уникальных произведений в живописи, скульптуре, графике и всех остальных сферах искусства, а также способствует появлению новых стилей и жанров.
Музыкальное. Служит основой для появления новых или художественной интерпретации старых музыкальных композиций.
Спортивное. Помогает атлету добиваться лучших результатов в соревнованиях, устанавливать рекорды и получать заслуженные награды.
Военно-тактическое. Направлено на достижение победы над противником с минимальными потерями живой силы и боевой техники.
Детское. Стимулирует всестороннее развитие личности ребенка, помогает ему развивать свои интеллектуальные и прочие способности.
Список перечисленных выше видов творчества не является окончательным. Его можно дополнить десятками других вариантов, затрагивающих все сферы жизни человека.
Литература:
- Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е.П. Ильин.. - СПб.: Питер, 2015. - 448 c.
1. www.pedlib.ru Педагогическая библиотека. Раздел «Психология».
Форма контроля: конспект.
Вопросы для самоконтроля:
Какие виды творчества выделяют ученые?
Выделяют научное, техническое, художественное, музыкальное, литературное, педагогическое творчество с различными их подвидами
Инструкция по выполнению СРС: для выполнения задания необходимо изучить материал учебно-методической литературы и Интернет. Задание следует представить в письменном виде.
Критерии оценки СРС:
«отлично» – полное раскрытие темы, чёткость и доступность изложения материала, отсутствие помарок и исправлений;
«хорошо» – полное раскрытие темы, чёткость и доступность изложения материала, соответствие темы работы её содержанию, мелкие замечания по оформлению конспекта;
«удовлетворительно» – тема раскрыта недостаточно полно; имеются замечания по оформлению конспекта;
Тема 5.2. Творчество детей дошкольного и школьного возраста (7)
Форма СРС: внеаудиторная, работа с учебными и методическими пособиями, материалами Интернет.
Цель: углубление знаний студентов о свойствах творческой личности.
Задание 1.
Составьте портрет творческой личности.
Портрет творческой личности
Среди всех видов человеческой активности, творчество ближе всего к полноценной жизни. Это источник смысла жизни. Всё интересное и важное в мире – результат творчества. В этой жизни, вероятно, только секс, спорт и религиозный экстаз обеспечивают человеку чувство принадлежности к чему-то великому. Но творчество также добавляет богатство и полноту в нашу жизнь. Психологические исследования позволили выделить общие черты творческих людей, порой диаметрально противоположные, делающие их не «индивидуальностями», а «множественностями».
К таким чертам можно отнести следующие:
- У творческих людей высокий уровень физической энергии, но они часто находятся в состоянии покоя. Они работают часами, сильно концентрируясь, но излучают свежесть и энтузиазм. Кажется, что их энергия генерируется где-то вовне благодаря концентрации их ума, а не генам. Они не гиперактивны, много отдыхают и спят, контролируют свою энергию, не подчиняются внешним календарям и расписаниям. Для успеха им важно чередовать активность и бездействие. И это не биоритм – это результат проб и ошибок. С одной стороны – они излучают сексуальность, с другой стороны – могут быть спартански целомудренными. Без чувственности трудно наслаждаться полнотой жизни, без ограничений – энергия легко растрачивается.
- Творческие люди умны и наивны одновременно. Исследования показали, что оптимальный уровень IQ - 120; при более низких показателях творчество дается труднее, а IQ выше 120 не обязательно связано с креативностью. Также ученые доказали, что некая незрелость, эмоциональная или умственная, может идти нога в ногу с сильнейшими прозрениями.
- Творческие люди сочетают игривость и дисциплину, ответственность и легкомысленность. Игривость типична для творчества, но она не достигнет высот без настойчивости и терпения. Многие творческие люди излучают беззаботность, но часто упорно трудятся допоздна в отличие от менее устремленных людей.
- Творческие люди балансируют между воображением и фантазиями и чувством реальности. Искусство и наука требуют прыжка воображения в мир, отличающийся от реального, чтобы создать новую реальность.
- Творческие люди экстраверты и интроверты одновременно. Хотя это одна из самых стабильных черт человека, творческие люди могут иметь обе черты одновременно.
- Они скромны и горды одновременно. Они прекрасно понимают, что стоят «на плечах великана», осознают свою удачу. В то же время их достижения дают им повод для гордости.
- Творческие люди, в определенной степени, выходят за пределы гендерных стереотипов. Они способны быть одновременно агрессивными и опекающими, чувствительными и грубыми, доминирующими и покорными независимо от пола.
- Они консерваторы и бунтари одновременно. Они почитают традиции и, в то же время, выходят за их пределы. Им требуется как приверженность существующему, так и желание рисковать.
- Большинство творческих людей страстно относятся к своей работе, но, в то же время, чрезвычайно объективны. Страсть поддерживает интерес, а объективность делает работу внушающей доверие.
- Открытость и чувствительность творческих людей часто подвергает их страданиям и боли, но, в то же время – дает им огромное наслаждение. Стоять в авангарде – значит быть уязвимым и подверженным критике и нападениям. Посвятив годы творчеству, можно упасть духом, если его результат не оценят, раскритикуют или осмеют. Но самое важное их качество – это способность наслаждаться самим творческим процессом, дающая стремление к совершенству.
Литература:
1. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е.П. Ильин.. - СПб.: Питер, 2015. - 448 c.
1. www.pedlib.ru Педагогическая библиотека. Раздел «Психология».
Форма контроля: письменное представление портрета творческой личности.
Вопросы для самоконтроля:
Какие черты присущи творческой личности?
Оригинальность (необычность мыслей), переменчивость (множество идей) и гибкость (новые идеи в разных областях).
Инструкция по выполнению СРС: для выполнения задания необходимо изучить материал учебно-методической литературы и Интернет. Задание следует представить в письменном виде.
Критерии оценки СРС:
«отлично» – представлен развернутый портрет, раскрывающий основные характеристики, отличающие творческую личность; отличается логичностью изложения, структурированностью;
«хорошо» – представлен портрет, раскрывающий основные характеристики, отличающие творческую личность; логически выстроен, структурирован; имеются мелкие замечания по оформлению;
«удовлетворительно» – представлен портрет, частично раскрывающий основные характеристики, отличающие творческую личность; логически не выстроен; имеются замечания по оформлению;
Приложение 1
Требования к оформлению сообщения
Сообщение - краткое изложение в письменном виде или в форме публичного доклада содержания книги, учения, научной проблемы, результатов научного исследования: доклад на определенную тему, освещающий ее на основе обзора литературы и других источников. Однако выпускники школы не всегда достаточно хорошо подготовлены к этой форме работы и осведомлены о тех требованиях, которые предъявляются к ее выполнению.
Требования к оформлению сообщения
Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Иркутской области «ИРКУТСКИЙ РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ» Кафедра педагогики дошкольного образования
СООБЩЕНИЕ по дисциплине «Психология» на тему «Этапы развития психологии как науки»
Студентки группы ФИО
Преподаватель
Иркутск – 2017
|
Рис 1. Образец оформления титульного листа
1.Титульный лист содержит:
1) полное название учебного заведения;
2) название кафедры, на которой выполнялась работа;
3) наименование вида работы, дисциплины и темы;
4) данные об исполнителе с указанием фамилии, имени, отчества, номера студенческой группы;
5) указание должности лица, принявшего работу, его фамилии и инициалов;
6) год выполнения работы.
Формат. Текст сообщения должен быть выполнен на одной стороне листа белой бумаги формата А4 (210х297 мм) через полтора интервала. Цвет шрифта должен быть черным. Гарнитура шрифта основного текста — «Times New Roman» или аналогичная, кегль (размер) от 12 до 14 пунктов. Поля страницы можно использовать стандартные, установленные в соответствующем текстовом редакторе, но они не должны быть менее:
- левое поле – 25 или 30 мм,
- правое поле – 15 мм,
- верхнее и нижнее поле – 20 мм.
Формат абзаца: полное выравнивание («по ширине»), отступ – 8–12 мм, одинаковый по всему тексту.
Оформление иллюстративного материала. Иллюстративный материал (таблицы, графики, рисунки, схемы и т.д.) включается в работу с целью наглядности аргументации и обоснования полученных решений.
Весь иллюстративный материал должен, по возможности, помещаться непосредственно после первого его упоминания в тексте. Если этого сделать невозможно из-за несоответствия размера иллюстративного материала и свободного места на текущей странице, иллюстративный материал должен быть помещен либо на ближайшей странице, либо вынесен в приложение с соответствующей ссылкой (особенно таблицы нестандартного размера).
Рисунки следует размещать в тексте так, чтобы их можно было рассматривать без поворота работы либо с поворотом работы по часовой стрелке. Все рисунки должны иметь сквозную нумерацию, используя арабские цифры («Рис. 2»). После номера рисунка к каждому рисунку ставится подрисуночная надпись (название рисунка). Номер рисунка и подрисуночная надпись помещаются внизу рисунка, по центру относительно рисунка. При необходимости перед рисунком в тексте помещают поясняющие сведения.
Все таблицы должны иметь сквозную нумерацию, используя арабские цифры («Таблица 1»). Над таблицей с правого края листа помещается слово «Таблица» и ставится ее порядковый номер (1, 2, 3 и т.п.). Ссылка на таблицу в тексте дается по ее номеру (например, «см. табл. 1»). Ниже, на следующей строке печатается название таблицы. Название таблицы должно быть выровнено по центру. Точка в конце названия таблицы не ставится. После названия помещается сама таблица.
Нумерация. Страницы следует нумеровать арабскими цифрами, соблюдая сквозную нумерацию по всему тексту (титульный лист включают в общую нумерацию). Номер страницы проставляют в центре или справа нижней части листа без точки. На титульном листе номер не проставляют.
2. Оглавление
Следующим после титульного листа должно идти оглавление. Сообщение следует разбить на смысловые части: введение, основная часть (смысловые части), заключение и список литературы.
3. Основные требования к введению
Введение должно включать в себя краткое обоснование актуальности темы сообщения, в которой необходимо показать, почему данный вопрос может представлять научный интерес и какое может иметь практическое значение. Таким образом, тема сообщения должна быть актуальна либо с научной точки зрения, либо из практических соображений.
4. Требования к основной части сообщения
Основная часть сообщения содержит материал, который отобран студентом для рассмотрения проблемы. Материал может быть разбит на смысловые части.
Основная часть сообщения, кроме содержания, выбранного из разных литературных источников, также должна включать в себя собственное мнение студента и сформулированные самостоятельные выводы, опирающиеся на приведенные факты.
5. Требования к заключению
Заключение должно быть четким, кратким, вытекающим из основной части.
6. Основные требования к списку изученной литературы
Источники должны быть перечислены в алфавитной последовательности (по первым буквам фамилий авторов или по названиям сборников). Необходимо указать место издания, название издательства, год издания.
Примеры оформления списка литературы:
Книга одного автора
Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога [Текст] / Р. В. Овчарова. – М.: Сфера, 2001. – 480 с.
Книга двух авторов
Латышев, Л. К. Перевод: теория, практика и методика преподавания [Текст]: учеб. пособие для студентов / Л. К. Латышев, А. Л. Семенов. - М.: Академия, 2003. – 192 с.
Книга трех авторов
Супрун, Н. И. Практический курс немецкого языка [Текст]: учебник для 2 курса / Н. И. Супрун, Т. И. Кудигина, В. М. Шмальц. – М.: Иностр. язык; Оникс 21 век, 2004. – 560 с.
Книга четырех и более авторов
Основы перехода [Текст] / Г. М. Мирам [и др.]; ред. англ. текста Н. Брешко. – Киев: Ника-Центр, 2002. – 245 с.
Материалы конференций, совещаний, семинаров
Всероссийская научно-практическая конференция «Культура мира и ненасилия в воспитании учащихся: опыт регионов России» [Текст]: сб. материалов. – М., 1999. – 96 с.
Межвузовская научно-практическая конференция «Воспитательный процесс в высшей школе России», 26-27 апр. 2001 г. [Текст]: [посвящ. 50-летию НГАВТ: материалы] / ред. А. Б. Борисов [и др.]. – Новосибирск: НГАВТ, 2001. – 157 с.
Книга под редакцией
Финансы. Денежное обращение. Кредит [Текст]: учебник для вузов / под ред. проф. Г. Б. Полюка. – М.: Юнити-Диана, 2003. – 512 с.
Многотомные издания
Грейвз, Р. Собрание сочинений [Текст]: В 5 т. / Р. Грейвз. – М.: ТЕРРА-Книжный клуб, 1998. – 5 т.
Отдельный том многотомного издания
Грейвз, Р. Собрание сочинений [Текст]. В 5 т. Т. 1. Я, Клавдий / Р. Грейвз. – М.: ТЕРРА-Книжный клуб, 1998. – 394 с.
Или
Грейвз, Р. Собрание сочинений [Текст]: в 5 т. / Р. Грейвз. – М.: ТЕРРА-Книжный клуб, 1998. - Т. 1: Я, Клавдий. – 1998. – 394 с.
Или
Грейвз, Р. Я, Клавдий [Текст] / Р. Грейвз. – М.: ТЕРРА-Книжный клуб, – 1998. – 394 с. – (Собрание сочинений: в 5 т. / Р. Грейвз; т. 1).
Законодательные акты
Российская Федерация. Конституция (1993). Конституция Российской Федерации [Текст]: офиц. текст. – М.: Маркетинг, 2001. – 39 с.
Российская Федерация. Законы. Семейный кодекс Российской Федерации [Текст]: [федер. Закон: принят Гос. Думой 8 дек. 1995 г.: по состоянию на 3 янв. 2001 г.]. – СПб.: Victory: Сатурн-кантр, 2001. – 94 с.
Статья из периодического издания (журнала, газеты)
Березина, В. А. О повышении воспитательного потенциала образовательного процесса [Текст] / В. А. Березина, А. В. Баранников // Воспитание школьников. – 2002. – № 7. – С. 2-5.
Статья из газеты
Михайлов, С. А. Езда по-европейски [Текст]: система платных дорог в России находится в начальной стадии развития / Сергей Михайлов // Независимая газета. – 2002. – 17 июня.
Статья из сборника
Биченок, Л. П. Военно-гуманитарные тексты, их структурно-содержательные компоненты [Текст] / Л. П. Биченок // Русистика на современном этапе. – М., 1999. – С. 174-179.
Глава из книги
Панфилова, А. П. Коммуникативные барьеры [Текст] /А. П. Панфилова // Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: учеб. Пособие / А. П. Панфилова. – 2-е изд. – СПб., 2004. – Гл. 5. – С. 49-75.
Статья из энциклопедии
Гвоздецкий, Н. А. Эльбрус [Текст] / Н.А. Гвоздецкий // БСЭ. – 3-е изд. – М., 1978. – Т. 30. – С. 151.
Отдельное произведение из собрания сочинений
Локк, Д. О. О злоупотреблении словами [Текст] // Соч.: В 3 т. – М., 1985. – Т. 1. – С. 548-567.
Автореферат диссертации
Кузина, И. Ю. Референциальные особенности активных и пассивных конструкций с квантификаторами [Текст]: автореф. дис. … канд. филол. наук: 10.02.04 / И. Ю. Кузина. – Иркутск, 1996. – 16 с.
Диссертации
Кравченко, А. В. Принципы теории указательности [Текст]: дис. … д-ра филол. наук: 10.02.19 / А. В. Кравченко. – Иркутск, 1995. – 335 с.
Интернет-ресурс
Российская государственная библиотека [Электронный ресурс] / Центр информ. технологий РГБ; ред. Власенко Т. В.; Web-мастер Козлова Н. В. – Электрон. дан. – М.: Рос. гос. б-ка, 1997. – Режим доступа: http://www.rsl.ru, свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус., англ.
Русский орфографический словарь РАН [Электронный ресурс] /под ред. В. В. Лопатина – Электрон. дан. – М.: Справочно-информацион-ный интернет-портал «Грамота.Ру», 2005. – Режим доступа: http://www.slovari.gramota.ru, свободный. – Загл. с экрана.
Основные сокращения
Место издания: Москва – М., Ленинград – Л., Санкт-Петербург – СПб., Ростов-на-Дону – Ростов н/Д.
Названия других городов приводятся полностью: Иркутск.
Приложение 2
Методики диагностики коммуникативных умений
детей дошкольного возраста
Для изучения коммуникативной сферы дошкольников широко применяется метод наблюдения, а также, могут быть использованы диагностические ситуации, выявляющие особенности взаимодействия дошкольников в совместной деятельности: «Рукавички» (Г.Л. Цукерман), «Строитель», «Мозаика» (Т.А. Абрамова).
Целью этих методик является выявление уровня сформированности действий по согласованию условии в процессе организации и осуществления сотрудничества.
Проводя наблюдение, за одной из диагностических ситуаций необходимо анализировать и оценивать, как протекает процесс взаимодействия детей:
1) Умеют ли дети договариваться;
2) Как осуществляется взаимный контроль;
3) Как относятся к результату деятельности своего партнера;
4) Осуществляется ли взаимопомощь;
5) Умеют ли рационально использовать средства деятельности.
Также, при исследовании взаимоотношений старших дошкольников используется и социометрические методики. «Два домика», «Секрет» (Т.А. Репина).
Применение данных методик позволяет выявить различное статусное положение детей внутри группы, т.к. одни дети более предпочитаемы для большинства детей, а другие - менее. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение.
Использование данных методик на практике позволит выявить достаточно полную картину, не только об особенностях поведения ребёнка, но и вскрыть психологические основания того или иного поведения, направленного на сверстника.
Еще одной составляющей коммуникативной компетентности является получение и восприятие необходимой информации, умение выслушать другого человека, с уважением отнестись к его мнению и интересам, умение понять эмоциональное состояние партнера по общению. С данной целью проводятся наблюдения за взаимодействием детей в различных видах совместной деятельности.
Метод наблюдения
Применение данного метода позволяет увидеть конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. Он незаменим для получения предварительных сведений.
При наблюдении за детскими взаимоотношениями необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:
- инициативность — отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение;
- чувствительность к воздействиям сверстника — отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения, сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него;
- преобладающий эмоциональный фон — проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.
Наблюдая за взаимоотношениями детей в общении и в совместной деятельности, воспитатель отмечает:
- какие проявления (положительные или отрицательные) преобладают у ребенка по отношению к сверстникам;
- какова повторяемость однотипных проявлений в разных ситуациях, что свидетельствует о формирующейся черте поведения;
- какова общая направленность положительных проявлений: широкая направленность по отношению к другим детям; узко– избирательная направленность – только по отношению к близким друзьями; эгоистическая направленность – проявление безразличия и равнодушия к проблемам других детей;
- как проявляется самостоятельность положительных действий ребенка по отношению к сверстникам: проявляется без напоминания, по собственной инициативе; по указанию взрослого; только при контроле и побуждении взрослого.
- какие трудности в общении со сверстниками испытывает ребенок; в какой педагогической помощи он нуждается.
Практические ситуации
Методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман)
Цель исследования: изучение отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений.
Материал: вырезанные из бумаги рукавички (по количеству участников), три разноцветных карандаша.
Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием детей, работающих парами, и анализ результата.
Ход работы: проводится в виде игры. Для проведения из бумаги вырезают рукавички с различными незакрашенными узорами. Количество пар рукавичек соответствует числу пар участников. Детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.
Критерии оценивания:
- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
- умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;
- взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
- взаимопомощь по ходу рисования;
- эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).
Уровни оценивания:
- Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.
- Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.
- Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.
Ситуация «Строители»
Цель: выявить умения поддерживать доброжелательные взаимоотношения и достигать взаимопонимания в условиях совместной строительной игры.
Содержание ситуации: Воспитатель предлагает 2 детям построить гараж для легковой машины и дает для этого коробку с необходимым строительным материалом. На крышке коробки изображены три вида возможных построек гаража. Задача детей договориться между собой, выбрать одну из построек и вместе возвести гараж.
Когда гараж почти достроен, возникает «препятствие»: приезжает ещё одна машина с высоким фургоном, непомещающаяся в данном гараже. Перед детьми возникает задача, найти вместе новый способ преобразования постройки, внести изменения и дополнения в постройку, найти необходимые детали и осуществить задуманное.
Для определения осознания детьми способов достижения взаимопонимания в совместной деятельности проводится индивидуальная беседа по следующим вопросам:
• Тебе понравилось строить вместе гараж? Почему?
• Как вы строили? (дружно, ссорились)
• Расскажи, что делали сначала? Потом?
• С чем вы оба соглашались? О чем думали по-разному?
• Почему получилось не совсем правильно? Что необходимо было сделать?
• Хочешь ли ты снова вдвоем с X. что-нибудь делать вместе (строить, рисовать, играть)?
Практическая ситуация «Обложка для книги»
Цель: выявить особенности взаимоотношений старших дошкольников в совместной деятельности.
Содержание ситуации: в свободное время воспитатель предлагает детям оформить вдвоем с другом обложку для книги о животных. Каждый ребенок выбирает себе партнера. Для осуществления замысла детям предлагаются листы бумаги, краски, силуэты разных животных, кисти, клей, ножницы. Задача детей: согласовать замысел, продумать общий вид оформления обложки, выполнить задуманное, использовать для этого рисование, аппликацию (в зависимости от общего решения).
В ходе наблюдения за взаимоотношениями детей в этой ситуации отмечается:
-
- Могут ли дети определить общую цель деятельности и договориться о том, что будет изображено на обложке?
- Возникает ли предварительное планирование или же оно осуществляется по ходу выполнения совместной деятельности?
- Какие взаимоотношения преобладают в совместной деятельности (доброжелательные, равнодушные, агрессивные)?
- Внимательны ли дети друг к другу, видят ли затруднения, стараются ли помочь?
- Как дети разрешают споры и находят выход из конфликтных ситуаций?
- Добиваются ли дети совместно поставленной цели?
- Какое эмоциональное состояние испытывают после совместной деятельности?
Высокий уровень – характеризуется способностью учитывать интересы сверстника как партнера по совместной деятельности. Присутствует частичное предварительное планирование, дальнейшее согласование действий осуществляется по ходу деятельности. Дети положительно настроены, внимательны друг к другу, замечают недостатки и вместе их устраняют, проявляют терпение и взаимопонимание. Получают необходимый результат. При этом, на обложке прослеживается единый сюжет: все персонажи взаимосвязаны в композиции. Дети дают общее название книге. Оценивают результат, как общий, и подчеркивают совместные усилия в его достижении: «У нас получилась красивая обложка. Наша книга будет о жизни тигров». Выражают желание в дальнейшем вместе придумать содержание книги.
Средний уровень – дети принимают общую цель деятельности, решают о каких животных будет их обложка. Но детальное предварительное планирование сюжета отсутствует. Попытки согласовывать свои действия и обмениваться мнением с партнером возникает только в процессе деятельности, что приводит к трудностям в осуществлении общей цели (появляются разногласия в построении композиции на листе, в выборе средств воплощения замысла). Дети проявляют внимание к действиям партнера, пытаются помочь в случае затруднения, но в отдельных случаях излишне категоричны и критически настроены по отношению к партнеру, что приводит к нарушению взаимопонимания. Результат оценивают как общий, но при этом больше подчеркивают достоинство своих предложений и изображений на обложке, допускают замечания в адрес партнера.
Низкий уровень – характеризуется отсутствием умения согласовывать свои действия с партнером, в работе возникают конфликты интересов, взаимные претензии. В результате обложка не отражает общий замысел, выглядит как случайный набор отдельных изображений, деталей узора и пр. Дети не могут рассказать о том, что они хотели изобразить на обложке книги, у каждого своем мнение, дети негативно настроены и не хотят в дальнейшем работать вместе.
Ситуация «Сапожки в подарок»
(модификация методики Г.А. Урунтаевой «Рукавички»)
Содержание ситуации. Дети парами сидят за отдельными столами (6-8 детей). Перед ними доска, на которой расположены иллюстрации «Кот в сапогах», «Иван-царевич», «Снегурочка».
Детям предлагается сделать подарки героям иллюстраций – новые, красивые сапожки. Для этого у них на столах есть все необходимое: два вида трафаретов сапожек (трафареты образуют пару сапожек, отличающихся величиной и формой), бумага двух цветов, цветные карандаши, краски, ножницы.
Воспитатель объясняет детям, что надо вместе сделать пару одинаковых сапожек для одного т персонажей. Сначала надо решить, кому и какие сапожки в подарок вы будете делать, выбрать трафареты, обвести их, вырезать, придумать узор, каким украсить сапожки и затем раскрасить сапожки. «Помните, что каждый украшает только один сапожок, но так чтобы вдвоем у вас получилась пара – двое одинаковых сапожек. Сапожки нужно вырезать и подарить тому, кому вы решили: Ивану царевичу, Снегурочке или Коту в сапогах».
Во время работы отмечается, как складываются детские взаимоотношения: могут ли дети договориться, согласовывают ли действия, обмениваются ли мнениями, помогают ли друг другу, как преодолевают разногласия, в каком эмоциональном настроении они пребывают. Показателем дружеских взаимоотношений и согласованных действий являются хорошо выполненные сапожки и положительный эмоциональный настрой детей.
Высокий уровень взаимоотношений. Принята общая цель, т.е. дети едины во мнении, кому будут предназначены сапожки: для Ивана-царевича, для кота или для Снегурочки. Сапожки выполнены по единому трафарету, на бумаге одного цвета. Узор на сапожках согласован в деталях: одинаковый, совпадает по цветам и элементам. Дети доброжелательны в общении. Эмоциональное состояние детей во время работы и после ее окончания положительное.
Средний уровень взаимоотношений. Принята общая цель. Сапожки выполнены по единому трафарету, на бумаге одного цвета. Но узор на сапожках совпадает частично, наблюдается не совпадение по отдельным цветам и элементам. Дети не смогли согласовать все элементы и проявить взаимный контроль. Эмоциональное состояние детей положительное.
Уровень ниже среднего. Общая цель принимается с задержкой, после спора. Дети едины в окончательном мнении, кому из персонажей будут предназначены сапожки. Сапожки выполнены по единому трафарету, на бумаге одного цвета, но узор отличается по многим элементам. В процессе работы неоднократно возникают взаимные претензии. Сапожки выполнены на одну ногу. Эмоциональное состояние детей неустойчиво, во время работы дети часто спорят, не прислушиваются друг к другу.
Низкий уровень. Дети расходятся во мнении, кому предназначены сапожки. Сапожки выполнены по разным трафаретам, на бумаге одного (или разного) цвета. Узор не совпадает как по элементам, так и технике выполнения (один ребенок работал красками, другой – цветными карандашами, один сапожок украшен полосками, другой – кружочками и т.п.). Сапожки не образуют пару. Действуют дети индивидуально.
Эмоциональное состояние детей неустойчиво, дети не выражают желания в дальнейшем работать вместе.
Ситуация «Объясни правильно»
Цель: выявить особенности осознания детьми необходимости проявления внимания к проблемам сверстника и подробного объяснения для установления взаимопонимания в общении.
Содержание ситуации: Сережа хотел научиться делать лодочку из бумаги. Он попросил Мишу объяснить и показать, как надо ее делать. Миша сказал: «Очень просто. Возьми бумагу, согни ее пополам, потом еще раз, отогнешь уголки, вот и все!» Ваня стал делать: ничего не получилось.
Вопросы:
• Как ты думаешь, почему у Вани не получилась лодочка?
• Понятно ли объяснил ему Миша?
• А как бы ты объяснил, чтобы стало понятно? (не только рассказать, но и показать как надо, пояснить и помочь сделать).
Оценка результатов разрешения детьми условных ситуаций осуществляется по следующим показателям:
• Умение ребенка правильно понять смысл ситуации и дать оценку происходящего.
• Умение предложить адекватный способ разрешения проблемы;
• Умение выделить правила взаимоотношений в совместной деятельности
• Умение прокомментировать предложенное решение.
Социометрические методики
Игра «Подари открытку»
Содержание:
Ребенку даются три открытки, воспитатель предлагает: «Подари открытки тем детям, с которыми ты хотел бы дружить и играть вместе. Это будет наш секрет. Вот тебе три конверта, положи в них по одной по открытке, а я напишу на конверте имя каждого ребенка, которому ты хочешь сделать свой подарок». Так опрашиваются все дети, посещающие группу ДОУ. Выбор каждого ребенка записывается в сводную таблицу (социометрическую матрицу).
Обработка полученных данных происходит на основе подсчета выборов, которые получает каждый ребенок от сверстников, что выражается в его статусной категории. Высокий статус занимают дети, получившие наибольшее количество выборов от сверстников (от 6 и более). Данные дети занимают наиболее благоприятное положение в группе, пользуются симпатией и расположением сверстников, их принято называть «звезды».
За ними следуют дети, занимающие благополучное положение, так называемые «предпочитаемые», получившие от 3 до 5 выборов.
Низкий социальный статус поучают дети с недостаточно благополучным положением в системе межличностных отношений в группе. Это так называемые «принятые», получившие минимальное число выборов (1-2 выбора, без взаимности) и «изолированные» дети, не получившие от сверстников ни одного выбора.
Соотношение суммарных величин благоприятных и неблагоприятных статусных категорий показывает уровень благополучия взаимоотношений в группе (УБВ). Высокий УБВ, если I + II > III + IV; средний, если I + II = III + IV; низкий, если I + II меньше III + IV, в последнем случае в группе наблюдается преобладание детей, находящихся в неблагоприятных статусах.
Важно выявить наличие взаимных выборов между детьми. Чем больше детей связано взаимными выборами, (если их выборы совпадают и дети выражают взаимную симпатию, стремление к общению друг с другом), тем выше показатель удовлетворенности детей взаимоотношениями со сверстниками.
В игре «Подари открытку» дети действуют в условиях ограниченного выбора (не более трех). Дополнительно с целью выявления широкого круга значимого для ребенка общения может быть использована индивидуальная ситуация «Новоселье».
Ситуация «Новоселье»
Содержание ситуации: Ребенку предлагается изображение двух домов: нарядный розовый дом и такой же по размеру, но мало привлекательный, темно-серый дом. Взрослый говорит ребенку: «Этот красивый розовый дом построен для тебя, в нем много разных интересных игрушек, и ты можешь поселить в свой дом, всех, кто тебе нравится, с кем бы ты хотел быть рядом, играть, разговаривать, что-то вместе делать» (Записываем до 5–6 новоселов).
Если ребенок, делая выбор, ограничивается только членами своей семьи, ему предлагается подумать, кого из детей, посещающих с ним детский сад, он хотел бы поселить в свой красивый дом (записываем). Затем внимание ребенка обращается на другой дом: «Если кого-то ты не хочешь поселить в свой дом, и тебе не нравится с ними общаться, для них у нас есть другой, вот этот серый дом. Кого бы ты поселил в него? Этот дом стоит далеко, и его жильцы тебе не будут мешать» (записываем тех, кого называет ребенок).
Если ребенок забыл поселить в дома воспитателей, спрашиваем: «А в каком доме будут жить О.В. и Т.Н.?». По каждому ребенку сделанные им выборы (положительный и отрицательный выбор в соответствии с красивым и некрасивым домом) записываются в таблице, разделенной на две колонки: положительные и отрицательные выборы, в которых по каждому ребенку перечисляются имена людей (отдельно сверстников и взрослых), с которыми он хочет или не хочет общаться.
Если ребенок не желает поселить в свой нарядный дом кого-нибудь из членов своей семьи или воспитателей, это является сигналом определенного неблагополучия в отношениях со взрослыми. Аналогично, если в некрасивый дом ребенок помещает многих детей группы, это показывает, что его отношения в детском саду складываются не лучшим образом и его потребность в широких положительных контактах со сверстниками не удовлетворена.
Сравнение результатов по всем детям группы показывает, каково положение каждого ребенка в системе межличностных отношений. Наиболее благоприятное положение занимают дети, получившие не менее 5-6 выборов от сверстников (их наиболее часто сверстники поселяют в лучший дом). Благоприятное положение в межличностных отношениях занимают дети, получившие не менее 3-4 положительных выборов. Они относятся к группе предпочитаемых и также занимают лучший дом. Недостаточно благоприятное положение занимают дети, которых большинство сверстников поселяет в некрасивый дом (отрицательный выбор). Они либо вообще не имеют положительного выбора от сверстников (это так называемые изолированные дети), либо он минимальный – 1-2 выбора (без взаимности).
Следует подчеркнуть, что старшие дошкольники могут достаточно осознанно ответить и просто на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, с кем хотят общаться, а кто не вызывает у них симпатии. Для этого воспитатель может воспользоваться методом вербальных выборов (Е. О. Смирнова).
Метод вербальных выборов (Е. О. Смирнова)
В индивидуальной беседе ребенку предлагают ответить на вопросы:
• С кем из детей группы ты хотел бы дружить, а с кем дружить ты не станешь?
• Кого ты хотел бы пригласить на свой день рождения, а кого ни за что не пригласишь?
• С кем ты бы хотел сидеть за одним столом, а с кем нет?
В результате каждый из детей получает от сверстников определенное количество отрицательных и положительных выборов. Ответы детей заносятся в общую таблицу, фрагмент которой приводится ниже.
Имя |
Саша П. |
Оля В. |
Юра М. |
Таня Д. |
Саша П. |
|
– |
– |
+ |
Оля В. |
– |
|
+ |
+ |
Юра М. |
+ |
– |
|
+ |
Таня Д. |
+ |
– |
– |
|
Положительный выбор |
2 |
0 |
1 |
3 |
Отрицательный выбор |
1 |
1 |
2 |
0 |
Сравнение суммы положительных и отрицательных выборов, полученных каждым ребенком от сверстников, позволяет понять каково положение ребенка в группе и оценить степень его благополучия. Особого внимания заслуживают дети, не получившие от сверстников ни положительного, ни отрицательного выбора. Они остаются как бы вне внимания сверстников. А также дети, получившие преимущественно отрицательные выборы, т.е. сверстники активно выражают свое нежелание общаться с ними.
В целом, сопоставление результатов методик «Подари открытку», «Новоселье», «Вербальный выбор» помогает воспитателю получить данные о том, как фактически складываются отношения со сверстниками у каждого ребенка в детском саду, как эмоционально переживается им сложившаяся ситуация общения, а также оценить общую картину взаимоотношений, симпатий и антипатий детей в группе и наметить конкретные пути дальнейшей воспитательной работы.
Изучение уровня речевой коммуникации[1]
Методические указания
Для изучения коммуникативных умений детей проводятся наблюдения за их свободным общением. В процессе наблюдения обращается внимание:
- на характер общения,
- инициативность,
- умение вступать в диалог, поддерживать и вести его последовательно, слушать собеседника, понимать его, ясно выражать мысли.
Оценка коммуникативных умений может быть дана (условно) с учетом следующих критериев:
№ п/п |
Критерии оценки коммуникативных умений детей |
Оценка в баллах |
Уровень речевой коммуникации |
1 |
ребенок активен в общении; умеет слушать, понимает речь; строит общение с учетом ситуации; легко входит в контакт с детьми педагогом; ясно и последовательно выражает свои мысли; умеет пользоваться формами речевого этикета |
3 |
Высокий |
2 |
ребенок умеет слушать и понимает речь; участвует в общении чаще по инициативе других; умеет пользоваться формами речевого этикета |
2 |
Средний |
3 |
ребенок малоактивен и малоразговорчив; в общении с детьми и педагогом невнимателен; редко пользуется формами речевого этикета; не умеет последовательно излагать мысли, точно передавать их содержание |
1 |
Низкий |
Результаты диагностики коммуникативных умений
детей дошкольного возраста
Высокий уровень взаимоотношений старшего дошкольника со сверстниками в совместной деятельности выражается в следующих показателях:
- Умение устанавливать контакт со сверстником:
• проявляет дружеское, доброжелательное расположение к партнеру с помощью соответствующего содержания обращения, интонации, темпа речи, жестов, мимики (приветливая речь, улыбка, одобрительные жесты).
- Умение ориентироваться на партнёра с целью согласования позиций в обшей деятельности:
• признает равенство прав участников;
• учитывает интересы сверстника, ищет возможность общего решения задачи;
• замечает эмоциональное состояние партера, предлагает помощь.
- Умение вести диалог:
• представляет свое мнение в культурной, не подавляющей партнёра форме (использование советов вместо приказов; исключение из речи слов, оскорбляющих другого, командного тона и т.п.).
• умеет понятно для сверстника высказать свое мнение, повторить, если он не понял.
• проявляет готовность выслушать партнера для согласования мнений, проявляет интерес к высказываниям партнёра.
• использует реплики поддерживающего характера.
- Поведение в конфликтных ситуациях:
• стремится к нахождению справедливого общего решения для предотвращения конфликтных ситуаций;
• пытается контролировать собственные эмоции и негативные реакции:
• договаривается с партером, с целью устранения конфликта апеллирует к общим правилам и общим договоренностям.
- Результат взаимодействия:
• проявляет положительное отношение к результату и общению в совместной деятельности
• выражает готовность продолжить общение.
[1] Яшина В.И. Педагогическая практика студентов факультетов дошкольного образования. — М., 1999. - С. 163.