Взаимодействие педагогов ДОО с родителями детей старшего дошкольного возраста
- Взаимодействие: понятие, виды и их характеристика
Педагогическое взаимодействие - универсальная характеристика педагогического процесса, его основа.
Педагогическое взаимодействие в широком смысле - это взаимосвязанная деятельность педагога и воспитанников. Благодаря этой деятельности и обеспечивается динамика педагогической системы и протекание педагогического процесса.
При этом основным отношением для педагогического процесса является взаимосвязь "деятельность педагога - деятельность воспитанника" (именно эта взаимосвязь обеспечивает взаимодействие между педагогом и ребенком).
Однако, поскольку результатом педагогического процесса являются усвоенный воспитанником знания, опыт, компетенции, то и результат взаимодействия в конечном итоге определяется по отношению "воспитанник - объект усвоения".
Это определяет специфику педагогических задач, которые могут быть решены только посредством руководимой педагогом собственной деятельности детей.
Таким образом, главная особенность педагогической задачи состоит в том, что результатом её решения является не правильное выполнение воспитанником требуемых действий или получение им правильного ответа, а приобретение учеником определённых свойств, качеств, овладение способами действия.
В педагогической науке существуют термины «педагогическое воздействие» и «педагогическое взаимодействие».
Педагогическое воздействие предполагает активные действия педагога в отношении воспитанника и готовность воспитанника принять их и измениться вод их влиянием.
Иначе говоря, педагог в таких отношениях выступает субъектом, а воспитанник – объектом, а сами отношения являются субъект-объектными. Педагогическое воздействие может строиться, например, так: педагог демонстрирует образцы, правила, алгоритмы деятельности и поведения, а ребёнок их запоминает и воспроизводит.
При неправильном воспроизведении педагог разъясняет ошибки, снова демонстрирует образец, а ребёнок снова запоминает и воспроизводит его до тех пока, пока не усваивает данную норму, правило.
При чёткой организации педагогическое воздействие даёт хороший эффект, однако имеет существенный недостаток: оно крайне неэффективно для формирования самостоятельности, творчества, инициативы, активной жизненной позиции – тех качеств, без которых немыслима свободная саморазвивающаяся личность (а именно такая личность является целью современного воспитания).
Педагогическое взаимодействие – это согласованная деятельность педагога и воспитанника по достижению совместных целей и результатов. При взаимодействии педагога и воспитанника оба они являются субъектами, их взаимоотношения приобретают субъект-субъектный характер. Таким образом, понятие педагогического взаимодействия гораздо шире понятия педагогического воздействия.
Педагогическое взаимодействие всегда имеет два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника.
Педагогические взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами. В этом случае наиболее существенным для отнесения таких ситуаций к педагогическим взаимодействиям являются наличие обратной связи и изменения, происходящие с субъектом-воспитанником.
Идея приоритетности в педагогическом процессе субъект-субъектных отношений была реализована в «педагогике сотрудничества» учителями-новаторами Ш.А. Амонашвили, И.П. Волковым, Е.Н. Ильиным и др. И это неслучайно, поскольку именно сотрудничество (партнёрство) взрослых и детей является ключевым для понимания сущности педагогического взаимодействия [14].
В основе сотрудничества педагога и ребёнка лежит диалогичность общения, требующая от педагога демократического стиля педагогического управления.
По Ш.А. Амонашвили, оптимальным вариантом педагогического взаимодействия при сотрудничестве является повышение статуса воспитанника при сохранении статуса педагога.
Это предполагает, что при педагогическом взаимодействии развиваются оба субъекта: педагог помогает детям в их разностороннем развитии, но и дети стимулируют развитие педагога, его самосовершенствование как в профессиональном, так и общечеловеческом плане.
Таким образом, реализация педагогического взаимодействия предъявляет более высокие требования к профессионально-личностным качествам педагога, чем реализация педагогического воздействия. Благодаря педагогическому взаимодействию наиболее успешно развиваются инициативность, способность строить свои действия с учётом действий партнёра, понимать эмоциональные состояния участников совместной деятельности, способность добывать недостающую информацию в диалоге, готовность предложить свою помощь и план общего действия, способность к мирному разрешению конфликтов.
Основные характеристики взаимодействия по-разному проявляются в зависимости от условий и ситуаций, в которых осуществляется взаимодействие участников педагогического процесса, что позволяет говорить о множестве типов взаимодействия. Существуют различные основания для классификации.
Взаимодействия выделяют прежде всего по субъекту и объект - субъекту:
- личность — личность;
- коллектив — коллектив [2].
Каждый из этих типов имеет свои особенности в зависимости от возраста: одновозрастное и разновозрастное взаимодействие и т. д.
Отмечают прямое и косвенное взаимодействие. Прямое взаимодействие характеризуется непосредственным воздействием друг на друга, косвенное же направлено не на саму личность, а на обстоятельства ее жизни, ее микросреду.
Например, педагог, организуя коллективную познавательную деятельность, взаимодействует непосредственно с консультантами, от деятельности которых зависит участие в работе других детей.
Консультируя своих помощников, педагога направляет их внимание и действия на каждого ребенка, дает советы, как включить своих товарищей в работу.
Через консультантов педагог корректирует деятельность других детей, с которыми взаимодействие осуществляется косвенно.
Основанием для классификации типов взаимодействия может также быть:
- содержание деятельности (взаимодействие в трудовой, эстетической и другой деятельности);
- наличие цели или ее отсутствие — во взаимодействии может ставиться специальная цель, тогда оно называется целенаправленным; либо цель может отсутствовать, и тогда говорят о стихийном взаимодействии;
- степень управляемости — управляемое, полууправляемое, неуправляемое; управляемое — целенаправленное взаимодействие, сопровождающееся систематической информацией о его результатах, позволяющее вносить необходимые коррективы в последующее взаимодействие; полу управляемое — это также целенаправленное взаимодействие, но обратная связь используется от случая к случаю; неуправляемое — это стихийное взаимодействие;
— тип взаимосвязи — «на равных» или «руководство»; для взаимодействия «на равных» характерны субъект - субъектные отношения, активность с обеих взаимодействующих сторон; при «руководстве» — активность с одной стороны [8].
В практической работе характеризуют взаимодействие по оптимальности, эффективности, частоте и устойчивости.
Различные подходы к классификации типов взаимодействия не исключают друг друга, а еще раз подчеркивают многоаспектность и многогранность этого процесса.
Мы взяли за основу классификации характер взаимодействия, выделяя при этом следующие три признака: отношение взаимодействующих сторон к интересам друг друга, наличие осознаваемой общей цели совместной деятельности, субъектность позиции по отношению друг к другу во взаимодействии. Различные сочетания этих признаков дают определенные типы взаимодействия:
- сотрудничество,
- диалог,
- соглашение,
- опека,
- подавление,
- индифферентность,
- конфронтация.
Наиболее эффективным для развития коллектива и личности является сотруднический тип взаимодействия, который характеризуется объективным знанием, опорой на лучшие стороны друг друга, адекватностью их оценок и самооценок; гуманными, доброжелательными и доверительными, демократичными взаимоотношениями; активностью обеих сторон, совместно осознанными и принятыми действиями, положительно взаимным влиянием друг на друга, иначе говоря, высоким уровнем развития всех его компонентов.
Сотрудничество участников воспитательного процесса — это совместное определение целей деятельности, совместное планирование предстоящей работы, совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во времени в соответствии с возможностями каждого участника, совместный контроль и оценка результатов работы, а затем прогнозирование новых целей и задач.
Сотрудничество не допускает бессмысленной, нерезультативной работы.
При сотрудничестве возможны конфликты, противоречия, но они разрешаются на основе общего стремления к достижению цели, не ущемляют интересов взаимодействующих сторон, позволяют подняться коллективу, его членам на новый качественный уровень.
У школьников формируется отношение к себе и другим людям как творцам общей пользы, как единомышленникам и товарищам по общей работе.
Большим воспитательным потенциалом обладает диалоговое взаимодействие.
Оно предполагает равенство позиций партнеров, уважительное, положительное отношение взаимодействующих сторон друг к другу, характеризуется преобладанием в его структуре когнитивного или эмоционального компонентов.
Такое взаимодействие помогает «чувствовать партнера», лучше узнать, понять и мысленно встать на его позицию, прийти к согласию. Принятие партнера таким, каков он есть, уважение и доверие к нему, искренний обмен мнениями позволяют выработать в результате сходные убеждения, установки, взгляды на ту или иную ситуацию. Эффективность диалогу обеспечивают его открытость, искренность, эмоциональная насыщенность, отсутствие предвзятости [6].
В основе соглашения лежит договоренность взаимодействующих сторон об их роли, позиции и функциях в коллективе, в конкретной деятельности. Участники взаимодействия знают возможности и потребности друг друга, понимают необходимость договориться, скоординировать свои действия в целях достижения положительного результата. В ряде случаев этот тип взаимодействия является наиболее эффективным и приемлемым, если, например, между взаимодействующими сторонами существует психологическая несовместимость, что вполне естественно. Заинтересованность в положительном результате работы, понимание необходимости вклада каждой стороны в общий итог побуждает партнеров договариваться.
Опека — это забота одной стороны о другой (старших о младших). Одни действуют по преимуществу только как передатчики, а другие — как активные потребители готового опыта, и, таким образом, взаимодействие носит односторонний, опекающее потребительский характер. Сущность данного типа взаимодействия определяет И.П.Иванов: «У ребенка как будто и требуют активной самостоятельной деятельности, но тут же гасят ее, стремясь дать ему указание, внести в него уже готовый опыт, постоянно открыто воспитывать. Воспитанники относятся к воспитателям как к людям, которые должны постоянно о них заботиться, как к передатчикам готового опыта — более или менее требовательным, добрым, справедливым, а к себе как к более или менее заинтересованным, способным, самостоятельным. Односторонне-потребительская позиция воспитанников является основной причиной живучести потребительской психологии.
Подавление — достаточно распространенный тип взаимодействия, который проявляется в пассивном подчинении одной стороны другой. Такое взаимодействие проявляется в виде открытых, жестких указаний, требований, предписаний, что и как сделать [1].
Подавление может быть неявным, скрытым, под влиянием личностной силы, авторитета одного из участников взаимодействия. Этот тип взаимодействия характерен для разных систем, распространен в различных коллективах. Известны случаи, когда коллектив подавляет личность и отдельная личность, в том числе и ученик, подавляет коллектив. Проявление данного типа взаимодействия в детских коллективах обусловлено, как правило, подражанием авторитарному стилю педагогического руководства. Взаимодействие-подавление приводит к напряженности во взаимоотношениях, вселяет в детей страх, неприязнь к педагогу. Ребенок перестает любить школу, где его заставляют делать то, что он не всегда понимает, принуждают выполнять неинтересную работу, игнорируют его как личность. Подавление, если оно является преобладающим типом взаимодействия, очень опасно, так как у одних формируется пассивность, приспособленчество, инфантильность, неуверенность и беспомощность; у других — деспотичность, агрессия по отношению к людям, окружающему миру, чувство собственного превосходства. Данный тип часто приводит к конфликтам и конфронтации. Очевидно, что учитель должен отказаться от взаимодействия, построенного на подавлении, однако это нелегко сделать человеку с авторитарным стилем поведения.
Индифферентность — равнодушие, безучастность друг к другу. Этот тип взаимодействия в основном характерен для людей и групп, которые никак не зависят друг от друга либо плохо знают своих партнеров. Они могут участвовать в совместной деятельности, но при этом быть безразличными к успехам партнеров. Для такого типа характерна неразвитость эмоционального компонента, нейтральные формальные отношения, отсутствие взаимовлияния или несущественное воздействие друг на друга. Главный путь перехода к другим, более плодотворным типам взаимодействия — включение в совместную творческую деятельность, когда создаются условия для совместных переживаний, ощутимого вклада каждого в общий результат, возникновения отношений зависимости. Индифферентный тип взаимодействия может перейти и в конфронтацию при неправильной организации деятельности и отношений в процессе работы, противопоставлении успехов, достижений взаимодействующих сторон.
Конфронтация — скрытая неприязнь друг к другу или одной стороны по отношению к другой, противоборство, противопоставление, столкновение. Конфронтация может быть следствием неудачного диалога, соглашения или конфликта, психологической несовместимости людей. Конфронтация характеризуется явным расхождением целей и интересов; иногда цели совпадают, но личностный смысл существенно расходится. Конфронтация свойственна и для отдельных людей, и для групп, коллективов. Независимо от причин возникновения конфронтации задача педагога найти способы перехода к другим типам взаимодействия: диалогу, соглашению [5].
Особо следует выделить такой тип взаимодействия, как конфликт, поскольку он может сопутствовать всем другим типам и носит, как правило, временный, промежуточный характер, переходя в зависимости от условий в другой тип взаимодействия.
Конфликт — это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъектов взаимодействия. В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний партнеров. Конфликты могут возникать в связи с противоречием: а) поиска, когда сталкиваются новаторство с консерватизмом; б) групповых интересов, когда люди отстаивают интересы только своей группы, коллектива при игнорировании общих интересов; в) связанным с личными, эгоистическими побуждениями, когда корысть подавляет все другие мотивы.
Конфликт возникает, когда одна сторона начинает действовать, ущемляя интересы другой. Если другая сторона отвечает тем же, то может развиваться как неконструктивный, так и конструктивный конфликт. Неконструктивный он тогда, когда одна сторона прибегает к безнравственным методам борьбы, стремится подавить партнера, дискредитируя и унижая его в глазах окружающих. Обычно это вызывает яростное сопротивление другой стороны, диалог сопровождается взаимными оскорблениями, решение проблемы становится невозможным. Конструктивный конфликт возможен лишь тогда, когда оппоненты не выходят за рамки деловых аргументов и отношений [8].
Конфликт вызывает недоверие и тревожность, он накладывает отпечаток на внутреннюю жизнь коллектива и психологическое состояние отдельного человека. Конфликт требует обязательного разрешения и может идти в различных направлениях и переходить в соперничество, конфронтацию, сопровождающуюся открытой борьбой за свои интересы; сотрудничество, направленное на поиск решения, удовлетворяющего интересы всех сторон; компромисс-соглашение, которое заключается в урегулировании разногласий через взаимные уступки и договоренности; приспособление, подавление, связанные с тем, что одна сторона поступается своими интересами. При определенных условиях конфликт может выполнять интегративную функцию и сплачивать членов коллектива, побуждать их к поиску продуктивных решений проблем.
Все рассмотренные типы взаимодействия взаимосвязаны. Чаще всего они сопутствуют друг другу, а с изменением условий взаимно переходят друг в друга. Вряд ли сотрудничество или диалог, имеющие большие воспитательные возможности, целесообразно рассматривать как универсальные. В конкретной ситуации кто-то из школьников нуждается в опеке, проявлении внимания и заботе, с кем-то сложились деловые отношения на основе соглашения и это устраивает обе стороны, а по отношению к кому-то оправданны в данный момент жесткие требования. Безусловно, применительно к конкретным условиям можно найти ведущий, оптимальный тип взаимодействия. Но разнообразие ситуаций и их быстрая сменяемость обуславливают динамику характера взаимодействия участников процесса.
2. Семья: понятие, функции и классификация
Известно, что главенствующую роль в воспитании детей занимает семья. Это утверждение справедливо потому, что в ней ребёнок находится с момента своего рождения и на протяжении значительной части своей жизни. Ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей по длительности своего воздействия на личность ребенка. Именно в семье закладываются ее основы, к моменту поступления в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность. Требования современного общества закладывают содержание семейного воспитания. В семье должна сформироваться личность, здоровая физически и психически, обладающая нравственностью, развитая интеллектуально, должна быть готова к трудовой, общественной и семейной жизни. В семейном воспитании выделяют несколько направлений. Физическое воспитание включает ориентацию на формирование и поддержание здорового образа жизни и приобретение элементарных валеологических навыков. Интеллектуальное воспитание предполагает необходимость в приобретении и постоянном обновлении знаний. Нравственное воспитание - это стержень отношений, которые формируют личность. Нравственное воспитание отвечает за самые важные моральные ценности: любовь, уважение, доброта, порядочность, честность и так далее. Эстетическое воспитание дает развитие талантам детей в семье и формирования представлений о прекрасном.
Трудовое воспитание определяет успешность ребенка в будущем, благополучие и способность стать самостоятельным членом общества.
Семейное воспитание приобретает сознательный характер, если родители используют взвешенный подход к решению воспитательных задач при формировании физических и духовных качеств своих детей.
Воспитательный характер взаимоотношений в семье приводит взрослых к необходимости использования различных педагогических приемов, а также осуществлению самовоспитания.
Педагоги-психологи изучают детско-родительские отношения в двух аспектах:
- как совокупность взаимосвязанных неравнозначных отношений: родителей к ребенку и отношение ребенка к родителям;
- взаимовлияние родителя и ребенка как пример проявления социально- психологических закономерностей межличностных отношений. Д. Баумринд выделяет три стиля семейного воспитания [9].
Авторитарный стиль предполагает соблюдение принципа: желание родителя - закон. Дети в таких семьях постоянно испытывают давление и контроль, страдают от недостатка общения и замыкаются. В качестве средств достижения цели родители используют приказы, угрозы, понукания и принуждение. А.С. Макаренко рассматривал два типа авторитарного типа воспитания: авторитет подавления и авторитет расстояния и чванства. В первом случает родители постоянно осуществляют жестокость и террор, держат детей в страхе. Во втором взрослые держатся от детей на расстояние, как они считают, в воспитательных целях. Демократичный стиль исследователи называются наиболее оптимальным типом семейных взаимоотношений. Он способствует развитию самостоятельности, дисциплины, предполагает родительский контроль, который основан на теплых чувствах и разумной заботливости.
Попустительский (либеральный) стиль соответствует тем родителям, которые почти не уделяют внимания своим детям, не ставят для них ограничений и запретов. В результате дети легко попадают под плохое влияние, не в состоянии проявлять дисциплину и быть ответственными. В каждой семье родители и дети играют определенные роли. Изучению родительских позиций, определяющих роли в семье свои работы посвятила А.С. Спиваковская. Она выделяла несколько видов родительских позиций в зависимости от типа взаимодействия с ребенком. Так, «адекватность» понимается как способность определять и учитывать индивидуальность ребёнка, а «гибкость» включает использование различных способов воздействия в разных ситуациях. Прогностичность как родительская позиция подразумевает стиль общения, который будет опережать развитие новых качеств у детей. Что касается описания роли ребёнка в гармоничной семье, А.С. Спиваковская считает, что ее невозможно классифицировать. Однако в ситуации, когда родители не способны занять одну из вышеперечисленных позиций и адекватно реагировать на семейные ситуации, детская роль определяется довольно четко. Рассмотрим наиболее типичные из них.
- «козёл отпущения» - эта роль предполагает, что ребенок отводит от себя негативные эмоции взрослых;
- «любимчик» - в таких взаимоотношениях присутствует сильно преувеличенная любовь к детям;
- «беби» - дочь или сын не способны ни на что повлиять и иметь собственного мнения;
- «примиритель» - ребенок, который играет роль взрослого в семье [8].
Обычно ребенок осознает присвоенную ему роль, и именно она во многом определяет, как он в будущем будет строить собственные отношения.
В свою очередь, Г.Т. Хоментаускас, выделяет следующие обобщённые установки детей, которыми они руководствуются в процессе семейных отношений:
- «я нужен и любим, и я люблю Вас тоже»;
- «я нужен и любим, а Вы существуете ради меня»;
- «я нелюбим, но от всей души желаю приблизиться к Вам»;
- «я не нужен и нелюбим, оставьте меня в покое» [9].
Наиболее подробно проблема влияния семейного воспитания на социальную адаптированность ребенка и его самооценку рассмотрена в работах Н.Т. Колесник. Ею были изучены несколько видов адаптации ребенка к социуму [13].
Адекватно воспринимает предъявляемые взрослыми требования и ярко мотивирован на достижение успеха адаптированный тип ребенка. Он легко вступает в коммуникацию со взрослыми и сверстниками, обладает адекватной самооценкой, способен решить конфликт или избежать его. Частично адаптированный тип отличается от адаптированного наличием некоторых затруднений в общении, а также предпочтениям играть в одиночестве, либо в обществе хорошо знакомых ему людей. И, наконец, дети, относящиеся к неадаптированному типу не способны вести самостоятельную деятельность без посторонней помощи, часто неконструктивны и могут негативно реагировать на внешние раздражители [3].
Семья может являться как положительным, так и отрицательным фактором воспитания. Семья оказывает самое большое влияние на ребенка среди остальных социальных институтов, и поэтому только она способна причинить ему наиболее ощутимый вред. Семья, таким образом, является коллективом, который выполняет в воспитании самую важную, продолжительную по времени роль. Не секрет, что у матерей, часто испытывающих состояние тревожности, вырастают тревожные дети. Родители, одержимые идеей честолюбия, зачастую подавляют своего ребенка, и в результате у того формируется комплекс неполноценности. Отец, постоянно проявляющий несдержанность, обязательно сформирует ту же модель поведения у своих детей. В связи с этим наиболее важной задаче для родителей становится поддержание отношений с ребенком, основанных на любви и заботе. Относиться к нему внимательно и с любовью и внимательно в любом возрасте – самая естественная обязанность каждого родителя. Ребенок должен быть уверен в родительской любви, и в этом заключается главное требование к семейному воспитанию, потому что только при этом условии у детей может адекватно сформироваться психика и нравственные установки [5].
Почувствовать и осознать любовь родителей помогает глубокий психологический контакт, который основан на искренней заинтересованности в происходящем в жизни ребёнка. Построение позитивных отношений с ребенком требует определенных знаний. Некоторые родители понимают, что допускают множество ошибок в воспитании своих детей, однако не могут их исправить в связи с недостаточной психологической грамотностью. Взрослые также перенимают различные модели поведения, которые достаются им от своих родителей, либо черпаются представлениями, полученными из социума или из средств массовой информации. Сегодня, в связи с широким распространением и постоянным развитием информационных технологий, особенно актуальной является проблема отсутствия общения между ребенком и родителями.
Современный темп жизни негативно отражается на семейных отношениях, углубляет изоляцию, обостряет дефицит общения с родителями, и в результате не может идти речь о существовании благоприятных условий для полноценного психического развития ребенка [5].
Отсутствие партнерских взаимоотношений и проявлений любви, постоянная раздражительность ведут к развитию недоверия к миру, отставании в развитии, снижении познавательной активности и самооценки, агрессивности и изоляции от сверстников. Однако другая крайность, проявляющаяся в сверхконтроле и болезненной зависимости от родителей, порождает страх перед любыми новыми проблемами и обстоятельствами, формированию и закреплению чувства незащищенности. Анализ научной психолого-педагогической литературе по данной проблеме позволил выделить три аспекта взаимодействия детей и их родителей: функциональный, личностный и смысловой.
Анализ детско-родительских отношений с точки зрения действия отражает функциональный аспект. В этом случае мать и отец принимают участие в последовательной координированной деятельности, то есть в воспитании ребёнка, ориентируясь на определенную цель и конечный результат, то есть его социализацию. Результаты воспитания родителей пропорциональны эффективности их действий, то есть используемому типу воспитания. В психолого-педагогической научной литературе неоднократно рассматривались различные формы отклонений, которые могут препятствовать реализации воспитательной функции семьи. Э.Г. Эйдемиллер предлагает выделять следующие характеристики типов воспитания ребёнка:
- степень гиперпротекции;
- удовлетворённость потребностей;
- требования, которые предъявляются ребёнку;
- санкции, которые накладываются на него;
- воспитательная неуверенность родителей [23].
В свою очередь, А.Я. Варга использует другую типологию: принимающее-авторитарные отношения, отвергающие с явлениями инфантилизации, симбиотическое отношение и симбиотически-авторитарное, отличающееся от предыдущего типа наличием гиперконтроля [7].
Зарубежные и отечественные исследователи пытаются изучить специфику данного вопроса с целью определения конкретных характеристик детско-родительских отношений, которые бы наиболее эффективно способствовали развитию ребёнка. Однако у такого подхода есть явный недостаток – его очень сложно унифицировать, подвести к единому образцу.
Как неповторимы семейные отношения, так и сугубо индивидуальны отношения каждого ребенка и его родителей. Еще один существенный недостаток - невозможность регулирование отношений в нестандартных ситуациях, таких, как развод, тяжёлая болезнь или потеря.
А.И. Антонов, В.Н. Дружинин, Р.В. Овчарова рассматривали эффективность детского воспитания в зависимости от осознанности родителями своих педагогических воздействий на ребенка и их психологической готовности принять на себя такую роль.
Данный подход раскрывает понятие «родительство» следующим обращом: «Субъективное осознание духовного единства с брачным партнером по отношению к своим или приемным детям, представляющее собой интегральную психологическую структуру, проявляющуюся как на уровне индивида, так и на надындивидуальном уровне» [6].
Исследователи отмечают, что родительство включает несколько компонентов: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Если же рассматривать данное понятие как педагогическую систему, то в нем можно выделить два аспекта: родительство как средства воспитания и как частный случай социализации. При таком подходе становится актуальным изучение индивидуально-личностных особенностей родителей с целью дальнейшего гармоничного выстраивания отношений в семье. Психологическая помощь включает проведение мероприятий, направленных на формирование осознанности исполнения родительской роли, применение специальных психолого-педагогических технологий, проблемно-ориентированных тренингов. Учет индивидуальных особенностей родителей и системное воздействие на детско-родительские отношения с целью их гармонизации, как правило, очень эффективно [5].
Функциональный подход ориентируется в основном на внешние признаки (стиль воспитания), в то время как личностный учитывает внутреннюю сторону отношений (осознанность воспроизводимых действий).
Функциональный аспект ориентирован лишь на конечную цель процесса воспитания, цели воспитания, а личностный – на самом процессе. В психолого-педагогической литературе существует также смысловой подход к определению детско-родительских отношений. Так, К.А. Абульханова- Славская, ссылаясь на исследования С.Л. Рубинштейна, пишет, что отношения могу быть двух типов: функциональные и те, что основываются на утверждении ценности личности другого. Первый тип предполагает восприятие личности как средства удовлетворения неких потребностей. Второй включает уважительные партнерские взаимоотношения, учет всех человеческих прав и качеств, индивидуальности. И первый, и второй типы имеют место быть: материальная сторона детско-родительских отношений заключается в использовании друг друга с целью удовлетворения своих потребностей, но при этом открытое личностное общение служит полному раскрытию и развитию индивидуальных особенностей родителей и ребенка. Данный подход рассматривает родительские отношения с точки зрения психоанализа через понятие «imago» (А. Фрейд, З. Фрейд) [22].
Метод воспитания - это способ воздействия с целью оказания педагогического влияния родителя на сознание и поведение ребенка. Это влияние является индивидуальным, основано на конкретных действиях и направлено на конкретную личность. Выбор метода зависит от самого родителя: от того, как он понимает цель воспитания, свою роль, нравственные ценности и так далее. Если родители хотят воспитать ребенка послушным, они будут использовать такие методы, которые будут способствовать беспрекословному послушанию взрослых.
В отдельную группу можно выделить методы, общие для всех родителей все зависимости от поставленной цели:
- убеждение;
- личный пример;
- поощрение;
- наказание.
Выбор метода воспитания также зависит от ряда условий. Во-первый, немаловажную роль играет то, насколько хороши родители знают своих детей: их интересы, вкусы, отношения со взрослыми и сверстниками. Во-вторых, выбор методов зависит от личного опыта и авторитет родителей, а также их желании воздействовать личным примером. В этом случае чаще всего используются наглядные методы воздействия. В-третьих, практические методы становятся приоритетными, если родители постоянно общаются со своими детьми в процессе совместной деятельности. В-четвертых, определяющим фактором является также уровень педагогической культуры родителей. В.Л. Сухомлинский писал: «Педагогические знания родителей особенно важны в тот период, когда отец и мать являются единственными воспитателями своего ребенка... В возрасте от 2 до 6 лет умственное развитие, духовная жизнь детей в решающей мере зависит от... элементарной педагогической культуры матери и отца, которая выражается в мудром понимании сложнейших душевных движений развивающегося человека» [21].
Роль школы в организации семейного воспитания заключается в координации воспитательного влияния. Так, одной из традиционной функций, которые выполняет школа, является просвещенческая: такая помощь включает педагогические советы и профессиональную поддержку.
Таким образом, детско-родительские отношения - это избирательная в эмоциональном и оценочном плане психологическая связь ребенка родителями, которая выражается в переживаниях, поступках, реакциях, связана с возрастными особенностями детей и жизненным опытом родителей. Анализ научной психолого-педагогической литературы показал, что характер детско- родительских отношений зависит от типа семьи, позиции взрослого, роли ребенка. Именно эти отношения оказывают решающее влияние на формирование самооценки, которая является компонентом личностных универсальных учебных действий. На построение позитивных отношений может оказать влияние психологическая коррекция.
В психолого-педагогических исследованиях для анализа детско-родительских отношений довольно часто используют 2 критерия – степень эмоциональной близости (любовь и принятие либо холодность и отвержение) и степень контроля за поведением ребенка (большое количество ограничений – высокая степень, минимальное количество запретов – низкая степень). Дать более точную характеристику конкретным родительским отношениям можно, учитывая сочетание крайних вариантов подхода к воспитанию. Их выделяют четыре:
– авторитетный (отношения теплые, уровень контроля высокий).
– авторитарный (отношения холодные, уровень контроля высокий).
– либеральный (отношения теплые, уровень контроля низкий).
– индифферентный (отношения холодные, уровень контроля низкий).
В свою очередь исследователь А.В. Петровский выделяет такие типы родительского отношения, как диктат, опека, конфронтация, мирное сосуществование на основе невмешательства, сотрудничество. Все вышесказанное обуславливает необходимость определения показателей родительского отношения. Отечественный исследователь, Саготовская Л.Г., выделяет шесть типов родительского отношения (Рис. 1).
Рис.1. Типы родительского отношения по Саготовской Л.Г.
Другие отечественные исследователи А.Я. Варга и В.В. Столин определяют родительское отношение как систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков [7].
Ими разработан тест-опросник родительского отношения (ОРО), который состоит из 5 шкал, отражающих различное отношение к ребенку.
Приведем краткую характеристику шкал опросника и соответственно типов родительского отношения (Рис.2)
Рис. 2. Типы родительского отношения по А.Я. Варга и В.В. Столину
Зарубежный психотерапевт Н. Штирман выделяет три типа родительского отношения к детям (Рис. 3).
Рис.3. Типы родительского отношения по Н. Штирману
Таким образом, исследователи приводят различные классификации типов родительского отношения, но все они сходятся в том, что тип родительского отношения оказывает основополагающее влияние на развитие личности ребенка.
- Азаров, Ю.П. Семейная педагогика / Ю.П. Азаров. – М.: Педагогика, 2014. – 186 с.
- Антонов, А.И. Микросоциология семьи / А.И. Антонов. – М.: Инфра-М, 2013. – 369 с.
- Грюнвальд, Б.Б., Макаби, Г.В. Консультирование семьи / Б.Б. Грюнвальд, Г.В. Макаби. – М.: Когито-центр, 2014. – 414 с.
- Здравомыслова, О.М. Семья и общество: гендерное исследование российской трансформации / О.М. Здравомыслова, – М.: Академия, 2013. –315с.
- Мудрик, А.В. Психология и воспитание / А.В. Мудрик. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2013. – 472 с.
- Овчарова, Р.В. Психология родительства / Р.В. Овчарова. – М.: Академия,2015. – 363 с.
- Сатир, В. Как строить себя и свою семью / В. Сатир – М.: Педагогика-пресс, 2014. – 268 c.
- Силяева, Е.Г. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Е.Г. Силяева – М.: Академия, 2015. – 192 с.
- Смирнова, Е.О. Межличностные отношения ребенка от года до семи лет / Е.О. Смирнова. –Воронеж: МОДЭК, 2014. – 239 с.
- Спиваковская, А.С. Популярная психология для родителей / А.С.Спиваковская. – СПБ.: Союз, 2013. – 303 с.
- Спок, Б. Ребенок и уход за ним / Б. Спок. – Минск: Попурри, 2016. –670 с.
- Степанов, С. С. Стратегии семейного воспитания / С. С. Степанов // Школьный психолог. – М.: Педагогика, 2013. – 38 c.
- Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. – М.: Изд-во МГУ, 2009. – 286 с.
- Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко – Ростов-на-Дону: Феникс, 2013. – 672 с.
- Филипчук, Г. Знаете ли вы своего ребенка?: Книга для родителей / Г.Филипчук. – М.: Прогресс, 2015. – 396 с.
- Фром, А. Азбука для родителей / А.Фром – СПб.: Питер, 2013 – 134 c.
- Фром, Э. Искусство любви / Э.Фром – СПб.: Речь, 2014. – 125 c.
- Харчев, А.Г. Социология воспитания / А.Г. Харчев – М.: Аспект пресс, 2000. – 158с.
- Целуйко, В.М. Психология современной семьи / В.М. Целуйко – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2014. – 288 с.
- Черняк, Е.М. Социология семьи / Е.М Черняк – М.: «Дашков и К», 2015. – 240 с.
- Шнейдер, Л.Б. Основы семейной психологии / Л.Б. Шнейдер – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2015. – 895 с.
- Шнейдер, Л.Б. Семейная психология / Л.Б. Шнейдер – М.: Академический Проект, 2013. – 768 c.
- Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер. – СПб.: Питер, 2013. – 652 с.