Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста
1. Предметно-развивающая среда – составная часть развивающей среды дошкольного детства.
Предметная развивающая среда - одно из условий полноценного развития ребенка дошкольного возраста.
Предметно-развивающая среда – составная часть развивающей среды дошкольного детства.
В Федеральных Государственных Требованиях к созданию предметно-развивающей среды дано такое понятие:
«Предметно-развивающая среда» — система материальных объектов и средств деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика в соответствии с требованиями основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
Общие принципы построения развивающей среды в ДОУ направлены на реализацию личностно ориентированной модели взаимодействия взрослого и ребенка, определяют современную педагогическую стратегию пространственной организации и содержания среды групп:
· организация непересекающихся сфер самостоятельной детской активности внутри игровой зоны: интеллектуальной, театрально-игровой, творческой сюжетно-ролевой, строительно-конструктивной игры и игр с двигательной активностью. Это позволяет детям одновременно организовывать разные игры в соответствии со своими интересами и замыслами, не мешая друг другу;
· создание условий для индивидуальных, подгрупповых и коллективных игр дошкольников, чтобы каждый ребенок мог найти себе удобное и комфортное место в зависимости от своего эмоционального состояния;
· обеспечение условий изолированности («Вижу, но не мешаю») между элементами игровой зоны, среда, окружающая ребенка в группе детского сада безопасна для его жизни и здоровья;
· использование функциональных помещений группы – спальни и раздевалки для организации игровой среды при обеспечении постоянного визуального контакта с детьми;
· своевременное изменение предметно-игровой среды педагогами: внесение новых атрибутов, игр, игрушек, игрового оборудования в соответствии с новым содержанием игр и усложняющимся уровнем игровых умений детей;
· проведение оптимального отбора игр, игрушек, игрового оборудования по количеству и качеству: их недостаточное количество и неадекватное уровню развития детской игры качество ограничивает развитие ребенка и дезориентирует его игровою деятельность;
· обеспечение доступности ко всему содержанию развивающей предметно-игровой среды: расположения игр, игрушек, атрибутов на уровне не выше вытянутой руки ребенка;
· учет половых различий детей, т.е. учет в равной степени интересов, как девочек, так и мальчиков.
·
2. Предметно-развивающая среда и ее роль в воспитании.
Познавая себя, свои способности, умения, ребенок учится анализировать и делать выводы о своих возможностях; материал по предметному миру заставляет ребенка задумываться о многом: о происхождении предметов, о силе разума человека, о свойствах, назначении, качествах предметов и т.д. В ДОУ этот мир представляет предметно - развивающая среда, которая обеспечивает психологическую защищенность каждого ребенка, с помощью которой формируются знания, умения, навыки, необходимые для полноценного развития личности, развивается индивидуальность детей.
Понятие предметно-игровая среда рассматривается в педагогике как более узкая характеристика среды, как фактор, стимулирующий, направляющий, развивающий деятельность ребенка. Она оказывает влияние на развитие личности в широком смысле и на формирование у нее более узких качеств, таких как самостоятельность, активность, наблюдательность. Предметно-развивающая среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития.
3. Функции игровой среды.
Функции предметно-развивающей среды ДОУ
Функция стимулирования активности детей имеет в своей основе цель предложить ребенку разнообразный материал для его активного участия в разных видах деятельности.
Информационная функция
Необходимый уровень информативности среды на разных этапах развития личности ребенка обеспечивается разнообразием тематики, обогащением функциональных свойств ее элементов, комплектностью и многообразием ее элементов.
Функция сохранения психологического здоровья
Окружающая среда является важнейшим для ребенка фактором, влияющим на его эмоциональное состояние.
Содержание материалов и оборудования, их размещение, планировка помещений должны вызывать положительные эмоции, давать возможность находить удобное место как для коллективной («свободная площадь»), так и индивидуальной («уголок уединения» и пр.) деятельности.
Воспитывающая функция среды не требует особой расшифровки. Сама среда является тем самым центром, где зарождаются узы сотрудничества, положительных взаимоотношений, организованного поведения, бережного отношения.
Развивающая функция среды является ведущей. Только тогда среда может претендовать на высокое звание развивающей, когда она содержит материал, посильный каждому ребенку, когда она обеспечивает ступеньки того самого продвижения, о котором мы говорим, подразумевая развитие. Деятельность в условиях обогащенной среды позволяет ребенку проявлять пытливость, любознательность, познавать окружающий мир без принуждения, стремиться к творческому отображению познанного. В условиях развивающей среды ребенок реализует свое право на свободу выбора деятельности. Он действует, исходя из своих интересов и возможностей, стремиться к самоутверждению, занимается не по воле взрослого, а по собственному желанию. В таком подходе к организации детской деятельности уже заложен механизм саморазвития, самореализации подрастающей личности.
4. Отличительные признаки в каждой возрастной группе предметно-развивающей игровой среды.
Расположение предметов иорганизация развивающей среды в различных возрастных группах имеют отличительные признаки.
В группах раннего возраста выделено большое открытое пространство, где детям предоставлена возможность играть с крупными игрушками, игрушками-двигателями, широко представлены игры и материалы по сенсорному развитию, игры по развитию речи.
Во второй младшей группе и средней развернуты уголки сюжетно-ролевых игр, расширен раздел сенсорики.
В группах среднего, старшего и подготовительного к школе возраста созданы уголки«уединения» и психологического отдыха; а также самое посещаемое детьми место - источник информации и неиссякаемого интереса – центр экспериментирования, развивающий наблюдательность и мыслительную деятельность ребенка; центр конструирования очень любят мальчики.
В группах пространственное расположение игр подчинено развитию речи и основных психических процессов.
В каждой возрастной группе особое внимание уделяется «уголку двигательной активности», где дети могут свободно поиграть с кеглями, мячами, обручами и скакалками, походить босиком по ребристым дорожкам.
5. Предметно-развивающая игровая среда и роль воспитателя.
Понятие предметно-развивающая среда определяется как «система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития» (С. Л. Новоселова).Выдающийся философ и педагог Жан Жак Руссо, одним из первых предложил рассматривать среду как условие оптимального саморазвития личности. Селестен Френе считал, что благодаря ей ребенок сам может развивать свои индивидуальные способности и возможности. Роль взрослого заключается в правильном моделировании такой среды, которая способствует максимальному развитию личности ребенка. Современные ученые и педагоги – Короткова, Михайленко и другие – считают, что при этом насыщение окружающего ребенка пространства должно претерпевать изменения в соответствии с развитием потребностей и интересов детей младшего и старшего дошкольного возраста. В такой среде возможно одновременное включение в активную коммуникативно-речевую и познавательно-творческую деятельность, как отдельных воспитанников, так и всех детей группы.
Цель воспитателя: сконструировать многоуровневую многофункциональную предметно – развивающую среду для осуществления процесса развития творческой личности воспитанника на каждом из этапов его развития в дошкольном учреждении.
6. История игрушки. Педагогические требования к игрушке.
На протяжении тысячелетий игрушка радикально меняется. Изменения касается производства игрушек: от кустарной к промышленной. Развитие науки и техники влияет на технологию создания игрушек, появляется более сложные орудия труда, краски и материалы, из которых делаются игрушки. Изменялось содержание образов, так в начале ХХ века - куклы барыни, служанки, монахи, ангелы, городовые, цари; позже - мальчиши-кибальчиши, куклы-красноармейцы, пионеры и др.). Под влиянием социальной политики общества и научно-технического прогресса меняется ассортимент игрушек, их качество. Об этом свидетельствует появление в наше время компьютерных игрушек, игрушек на космическую тематику, куклы Барби. На протяжении столетия менялись и функции игрушек (когда-то для отпугивания злых духов, как защитники рода, символ благополучия и урожайности и пр.).
Требования к игрушкам:
они должны давать правильное представление о предметах, их особенностях, жизненном назначении, расширять кругозор ребенка, развивать интерес к технике, к труду;
содействовать воспитанию базиса личности, формировать ценности познания, преобразования;
иметь динамические свойства, обеспечивающие многоплановое использование их в игре: подвижность частей и деталей, механизмы звучания, дополнительные материалы для раскрытия игровых функций;
соответствовать возрастным особенностям восприятия детей;
должны быть безопасными и гигиеничными;
развивать познавательные интересы, активизировать общение;
приучать к коллективной деятельности, воспитывать организаторские способности;
пробуждать творческое воображение, изобретательность.
Педагогические требования к игрушке.
. Игрушка должна содействовать развитию ребенка на каждой возрастной ступеньке дошкольного детства.
. В подборе игрушек следует исходить из особенностей возраста, поэтому единой педагогически ценной игрушки для детей дошкольного возраста нет и быть не может. Малышу нужны свои игрушки, которые помогут ориентироваться в окружающем мире, будут стимулировать его самостоятельную деятельность, направлять ее в определенное русло.
. Особое требование предъявляется к тематике, содержанию игрушки.
. Игрушка должна быть динамичной, побуждать ребенка к разнообразным действиям в игре.
. Предъявляются определенные требования к оформлению игрушки. Игрушка нуждается в привлекательном, красочном оформлении, чтобы вызывать у ребенка эмоциональное отношение, воспитывать художественный вкус.
. Оформление игрушки должно быть безопасным для жизни и здоровья ребенка и отвечать ряду гигиенических требований.
7. Характеристика сюжетно-ролевых игр. Тематика сюжетно-ролевых игр.
Сюжетно-ролевая игра – это творческий вид игры, в которой дети отражают явления окружающей действительности через ролевое взаимодействие.
Изучением особенностей сюжетно-ролевой игры занимались такие психологи как: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец ; и педагоги: Р.И. Жуковская, Д.В. Менжерицкая, А.П. Усова, Н.Я. Михайленко.
Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста.Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.
Сюжетно-ролевая игра по своему характеру - деятельность отражательная. Основной источник, питающий игру ребенка, - это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.
Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (на ковре).
8. Стадии в развитии сюжетно-ролевой игры( ознакомительная игра, отобразительная, сюжетно- отобразительная, сюжетно-ролевая, игра-драматизация, режиссерская игра).
Первым этапом развития игровой деятельности является Ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скор меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции.
Следующий этап игровой деятельности получил название Отобразительной игры в которой отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.
На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий ¾ наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.
На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.
Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.
Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной , включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.
9. Структурные элементы игры(сюжет, содержание, игровая ситуация, замысел, роль, ролевое действие, ролевое поведение, ролевое взаимодействие, правила.)
Сюжетно-ролевая игра - это творческая игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.
Сюжет игры -- это ряд событий, объединенных жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры - характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.
Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени: соответствующим образом используя те или иные предметы (ведет машину, как шофер; ставит градусник, как медсестра, вступает в разнообразные отношения с другими играющими (наказывает или ласкает дочку, осматривает больного и т. д.) . Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.
Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые.
Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры -- действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки.
Третий этап. Основное содержание игры - по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью.
Четвертый этап. Основное содержание игры - это отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная она определяется опытом детей.
10.Тематика сюжетно-ролевых игр(семья, игры, отражающие профессиональную деятельность людей, игры навеянные литературно-художественными произведениями ,на героическую, трудовую и историческую тематику).
Младшие группы – бытовая, трудовая
Старшие группы – бытовая, трудовая, экономическая, социальная, осовременивание игр
1 младшая группа –
Шофер («Автобус»)
Дочки - матери
Больница
ПРОГРАММНЫЕ ЗАДАЧИ С-Р ИГР ПО ВОЗРАСТАМ
Младший возраст:
1. Влиять на развитие сюжета
Обучать игровым действиям:
- подражать трудовым и бытовым действиям
- взаимосвязывть 2-3 последовательных действия, строить несложный сюжет
- придумывать несложный сюжет, используя знания, полученные на занятиях и в процессе наблюдений.
2. Учить выбирать и брать на себя определенную роль. Называть ее словами
3. Поощрять самостоятельный подбор игрушек, использовать в играх заместители игрушек.
4. Учить организовывать самостоятельные совместные игры в 2-3 человека Формировать доброжелательные отношения.
2 младшая группа:
Шофер («Автобус»)
Дочки - матери
Больница
Магазин
«Зоопарк» - ср. гр.
«Моряки» - ср. гр.
11. Развитие сюжетной игры на разных возрастных этапах.
Развитие игры на разных возрастных этапах
(концепция Н.Я. Михайленко)
Возраст детей |
Характер игровых действий |
Выполнение роли |
Развитие сюжета в воображаемой ситуации. |
3-4 года |
Отдельные игровые действия, носящие игровой характер. |
Роль осуществляется фактически, но не называется |
Сюжет – цепочка из двух действий. Воображаемую ситуацию удерживает взрослый. |
4-5 лет |
Взаимосвязанные игровые действия, имеющие чёткий ролевой характер. |
Роль называется. Дети по ходу игры могут менять роль. |
Цепочка из 3-4 взаимосвязанных действий, дети самостоятельно удерживают воображаемую ситуацию. |
5-6 лет |
Переход к ролевым действиям, отображающим социальные функции людей. |
Роли распределяются до начала игры. Дети придерживаются своей роли до конца игры. |
Цепочка игровых действий, объединённых одним сюжетом, соответствующим реальной логике действий взрослых. |
6-7 лет |
Отображение в игровых действиях отношений между людьми (подчинение, сотрудничество) Техника игровых действий условна. |
Не только роли, но и замысел игры проговаривается до начала игры. |
Сюжет держится на воображаемой ситуации, действия разнообразны и соответствуют реальным отношениям между людьми. |
12. Руководство сюжетно-ролевыми играми. Направления и задачи педагогического руководства сюжетно-ролевой игрой.
При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:
• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания) ;
• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,
Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.
Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).
Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.
Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С. Л. Новоселовой и Е. В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.
Этот метод включает в себя следующие компоненты: - планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей;
- совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры; - своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;
- активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.
13. Уровни формирования взаимоотношений детей в сюжетно-ролевой игре.
Игра - самостоятельная деятельность дошкольников. В игре, как во всякой творческой коллективной деятельности, происходит столкновение умов, характеров, замыслов. Именно в этом столкновении складывается личность ребёнка, формируется детский коллектив. При этом обычно наблюдается взаимодействие игровых и реальных взаимоотношений. Если ребёнок увлечён своим замыслом, своей ролью, игровые взаимоотношения побеждают. Если же он равнодушен к игре, наблюдается другая картина: роль мало влияет на его поведение, его взаимоотношения с товарищами. Только та игра, которая захватывает ребёнка, мобилизует его ум и волю, пробуждает сильные чувства, может подчинить замыслу эгоистические побуждения, дурные привычки. Детский коллектив в игре формируется постепенно, под влиянием работы воспитателя. Формирование игрового коллектива зависит от содержания игры, богатства замысла, в свою очередь сам факт образования коллектива оказывает влияние на развитие игрового творчества. Умение организовать игру, сговориться, распределить роли необходимо для того, чтобы получилась увлекательная игра. Даже при достаточных знаниях, богатых впечатлениях об изображаемом замысел не осуществляется, если у детей не воспитаны моральные качества, необходимые для коллективной творческой игры. Организация детского коллектива в игре - и предпосылка успеха работы, и один из её результатов. Чтобы поддерживать и развивать интересы детей, их активность, самостоятельность, целенаправленность, необходима организация детского коллектива, а сформированность, наличие перечисленных выше качеств помогают установлению дружеских взаимоотношений, приобретению навыков коллективных действий. Высокий уровень игрового творчества, богатое содержание игр, сплочённый общими интересами коллектив - всё это достигается благодаря длительной вдумчивой работе педагогов. Существует два взаимосвязанных пути формирования детского коллектива: • через игровой образ; • через выполнение принятых в группе норм поведения. С одной стороны, в игре проявляется культура поведения, воспитанная у детей вне игры. С другой стороны, увлекательное содержание детских игр способствует развитию дружеских чувств, сплачивает детей. Такое единство игровых и реальных взаимоотношений помогает создать нравственную направленность поведения детей. Рекомендации для воспитателей. • С первых дней пребывания ребёнка в детском саду важно расположить его к воспитателю, товарищам, облегчить переход к новым условиям жизни. • В групповой комнате должно быть достаточно игрушек, чтобы ребёнок имел возможность выбрать самую для него привлекательную. • Воспитателю необходимо выяснить (при помощи наблюдений), во что любит играть каждый ребёнок, как каждый из детей относится к сверстникам, кто из детей умеет играть вместе. • Необходимо создавать условия для индивидуальных игр, а также для "игр рядом". С этой целью воспитатель должен сам играть с детьми. Начало совместных игр ещё не означает, что ребёнок дружески относится к товарищам. Ему весело играть с ними, но он заботится не о них, а о собственном удовольствии. Задача педагога - пробудить в игре чувства симпатии. • Работа педагога по воспитанию у детей дружеских чувств должна начинаться с того, что он приучает детей бережно, с уважением относиться к игре товарищей.. Ребёнок построил домик, долго трудился, чтобы сделать его красивым. Воспитатель должен обратить внимание всех детей на постройку, предложить осторожно обойти её, чтобы нечаянно не задеть, показывает пример. • В младшей, средней группах объединению детей часто мешает неумение понять замысел товарища, малыши не всегда могут выразить словами свои намерения. Важно это вовремя подметить, прийти на помощь, предупредить ссору. • В более старшем возрасте, беседуя с ребёнком о его поведении, действуя на его сознание, воспитателю необходимо приводить в пример любимых героев, людей, которым ребёнок подражает. • Необходимо совместно обсуждать ход игры, учить согласовывать свои действия друг с другом. • С застенчивыми детьми требуется индивидуальная работа. Ребёнок не решается принять участие в коллективной игре, хотя ему хочется играть, он безропотно уступает игрушку, молча, но горько переживая обиду. Особенно трудно понять ребёнка, у которого застенчивость маскируется шалостями, заторможенность порой переходит в излишнее возбуждение. Может показаться, что у неуверенных, робких детей мало развито самолюбие, но это мнение ошибочно. Наоборот, застенчивость часто происходит от болезненного самолюбия. Отсюда излишняя обидчивость и иногда даже агрессивность. По мере того, как ребёнок приобретает веру в свои силы, он избавляется от этих недостатков. • Чтобы помочь малоактивному ребёнку войти в детский коллектив, воспитатель должен найти ему подходящего товарища, подобрать роль в коллективной игре, помочь хорошо её выполнить и тем завоевать признание товарищей. Вначале такому ребёнку предлагается интересная, но несложная роль, которая не требует организаторских умений, например, стать почтальоном или кассиром, но постепенно такого ребёнка следует привлекать и к более сложным ролям. Воспитатель должен стараться поддерживать его инициативу, всячески одобрить его, повысить его авторитет. • В старших группах воспитатель прежде всего своим примером учит детей различным приёмам организации игры, помогает в решении организаторских задач. • Самым сложным для детей оказывается научиться самостоятельно и справедливо разрешать спорные вопросы, с уважением относиться к мнению товарища, считаться с ним, проявлять самокритичность. В этом могут помочь разговоры, беседы с детьми во время возникновения таких ситуаций, при этом воспитателю необходимо быть объективным, наблюдательным, справедливым.
14. Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры и анализ игровой деятельности.
Именно в игре ребенок получает возможность обучения коммуникативному общению со сверстником и взрослым в совместной игровой деятельности. Присутствие в дошкольных образовательных учреждениях многочисленных инновационных программ и технологий, их непродуманные внедрения в работу детских садов часто способствует повышению максимальной нагрузки на ребенка дошкольника. И это происходит из-за того, что игровая деятельность всегда была и остается ведущей для детей дошкольного возраста. Благополучное усвоение воспитательных и образовательных задач детьми дошкольного возраста, бесспорно, происходит в игровой деятельности, так как игра является способом переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. Именно в сюжетно-ролевых играх ребенок имеет редкую возможность реализовать себя, как активный участник происходящей деятельности, кроме того в игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающая проблема в общении
15. Характеристика режиссерских игр.
Режиссерские игры – это самостоятельные детские игры, в которых по ходу сюжета дети управляют действиями нескольких игрушек, выполняющих соответствующие функции людей или предметов.
Само название режиссерской игры указывает на ее сходство с деятельностью режиссера спектакля, фильма. Обычно режиссер решает, какой фильм или спектакль он будет ставить, какой возьмет сценарий, что внесет в него от своего прочтения и осмысления. Ребенок сам создает сюжет игры, ее сценарий. Взяв какую-либо тему (урок в школе, праздник в детском саду), малыш развивает ее в зависимости от того, как понимает отображаемое событие, что считает наиболее значимым для себя.
В основе сценария лежит непосредственный опыт ребенка: он отражает событие, зрителем или участником которого был сам (выступление артистов на площади города, автодорожное происшествие, лечение в кабинете доктора, празднование дня рождения).
Сюжеты режиссерских игр представляют собой цепочки действий (кукла поет в микрофон, другая -аккомпанирует, по окончании выступления - обе кланяются, затем выходит «новая певица»; автомобильчики едут по трассе, сталкиваются, происходит авария). Отдельные эпизоды (сцены) в игре ребенок придумывает, затем исполняет, действуя за персонажи (игрушки, предметы), говоря за каждого, или объясняя все, что происходит.
В режиссерской игре речь - главный компонент. В ролевых режиссерских играх ребенок использует речевые выразительные средства для создания образа каждого персонажа: меняются интонация, громкость, темп, ритм высказываний, логические ударения, эмоциональная окрашенность, употребление различных суффиксов, звукоподражаний.
В режиссерской игре часто используется много персонажей (куклы-зрители в концерте, машинки и другие виды транспорта на городской трассе, ученики в классе), но «активно действующих», т.е. тех, которых ребенок переставляет, «связывает» отношениями, обычно бывает не более трех-четырех.
Особенностью режиссерской игры является то, что партнеры (игрушки, их заместители) - неодушевленные предметы и не имеют своих желаний, интересов, претензий.
Режиссерские игры являются разновидностью самостоятельных сюжетно-ролевых игр:
1 Возникают по инициативе детей по принципу сюжетно-ролевой игры
2 Включают следующие структурные компоненты: сюжет, роль, условное игровое действие, ролевую речь.
3 В режиссерских играх дети проявляют творчество, фантазию, придумывают содержание игры, определят её участников. Предметы и игрушки используются не только в своем непосредственном назначении, но и в переносном.
4 В основе сценария режиссерской игры лежит опыт ребенка.
5 Сюжеты режиссерских игр представляют собой цепочки действий.
6 В режиссерской игре главный компонент речь («дикторский текст за экраном»)
16. Особенности режиссерской игры с детьми дошкольного возраста в разные возрастные периоды.
Младший |
Средний |
Старший |
В основе лежит непосредственный опыт (цепочка знакомых действий). Количество персонажей ограничено 1-3. отношения между ними определяются по ходу игры. Предметы заместители используются только для неодушевленных предметов |
Опосредованный опыт (от других детей) Сюжеты более сложные и многообразные 3-5 игрушек Дети проигрывают знакомые сказки, стихи, мультфильмы и диафильмы, нередко объединяя в иногда планируется взаимодействие В сюжеты вплетаются личные воспоминания, переживания при неправильном руководстве появляются игровые шаблоны появляется совместная режиссерская игра |
Комбинируют знания из разных источников в процессе передачи образа Сюжеты сложные иногда игра длится несколько дней Количество игрушек не ограничено Предметы заместители для одушевленных и неодушевленных Возникающие сюжеты отличаются сложностью, динамичностью. В игру включается несколько действующих лиц, в роли которых выступают игрушки. Развитие фантазии, высокий уровень обобщения, умение действовать в плане представлений позволяют ребенку наделять игрушку ролью вне зависимости от ее образного решения. |
За каждой игрушкой закреплена постоянная роль, вытекающая из ее образного решения Роль определяет сюжетные события. Если есть сюжетная игрушка, но нет опыта или знаний сюжет не развивается (игрушка-космонавт) либо отказ от игры либо несюжетная манипуляция |
С одной игрушкой несколько ролевых действий Появляются главные и второстепенные роли Увеличивается количество действий Развитие сюжета по-прежнему происходит на основе возникающих ассоциаций, которые у ребенка пятого года жизни носят более сложный характер и берут начало не только в окружающей его предметной среде. |
Разнообразные игровые действия. Наряду с обычными игрушками много предметов заместителей Вместо бегемота – диванная подушка
|
Описательно-повествовательная речь Ребенок называет свои действия, действия игрушек. Характерно проговариваниепроисходящих в игре событий, и большое количество звукоподражаний. Ролевая речь встречается в этом возрасте значительно реже. |
Появляются диалоги и отдельные оценочные суждения. Игра постоянно сопровождается речью. Каждую роль ребенок ведет голосом, характерным для его героя: за зайчика говорит тоненьким голоском, за волка — грубым и сердитым. Оценочные высказывания входят в описательную речь и выражают отношение к происходящим в игре событиям, нередко мотивируя их. |
Эмоциональные диалоги. Яркие оценочные суждения У мальчиков речь становится более свернутой |
17. Изучение режиссерской игры.
Педагогические условия развития режиссерских игр:
o Создание детям индивидуального пространства, обеспечение места и времени для игр.
o Опосредованное руководство деятельностью детей – подбор материала
o Вовлекание детей в сотворчество с педагогом.
o Необходимо воздерживаться от прямых указаний, замечаний в адрес играющего ребенка. Лучше всего прибегать к постановке проблемных или наводящих вопросов.
Руководство режиссерскими играми затрудняется в силу преобладания индивидуальных форм, а также присущего им интимного характера. Поэтому важнейшее условие для развития режиссерских игр - создание детям индивидуального пространства, обеспечение места и времени для игры.
18. Характеристика театрализованных игр.
Театрализованные игры строятся на основе литературных произведений: сюжет игры, роли, поступки героев, игре определяется текстом произведений.
Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией - сюжетом игры.
Особенность театрализованных игр: они имеют готовый сюжет, а значит, деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения.
Настоящая театрализованная игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей.
19. Роль театрализованной игры в приобщении детей к искусству.
Текст произведения для детей - только канва, в которую они вплетают новые сюжетные линии, вводят дополнительные роли, меняют концовку и т.д. Например, в игре по сказке «Теремок» следом за зайчиком-побегайчиком на пороге дома появляется белочка - пушистый хвостик, затем детям стало жалко медведя, лису, волка, которые просились в теремок и обещали никого не обижать. Игра закончилась дружным хороводом персонажей сказки. Так, дети «переделали» общеизвестную сказку сообразно своим представлениям о необходимости жить в дружбе и мире, не видеть врага в тех, кто чем-то не похож на тебя.
Творческое разыгрывание ролей в театрализованной игре значительно отличается от творчества в сюжетно-ролевой игре. В сюжетно-ролевой игре ребенок свободен в передаче, изображении особенностей ролевого поведения: мама может быть доброй, суровой, заботливой или равнодушной к членам семьи. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения.
Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему так поступает, представить себе его состояние, чувства, т. е. проникнуть в его внутренний мир. И сделать это следует в процессе слушания произведения.
20. Виды театрализованных игр.
КЛАССИФИКАЦИЯ (ТРАДИЦИОННАЯ, С.Л. НОВОСЕЛОВОЙ)
Виды театрализованных игр
- показ детьми различных театров (настольного, игрушечного, фланелеграфа, пальчикового, кукольного и др.)
- игра-инсценировка (роль выполняют сами дети)
Театрализованные игры так же делятся на:
- постановочные (проводятся по готовым сценариям или драматизации взрослого)
- творческие импровизации, когда сюжет, ролевые высказывания и взаимоотношения между героями определяются детьми непосредственно по ходу действия.
21. Руководство театрализованными играми.
Условия для развития и проведения театрализованной игры:
- определение места для игры;
-оснащение театрализованных игр – приобретать разнообразные театрализованные игрушки, мастерить игрушки-самоделки, создавать фонд костюмов, обновлять декорации, атрибуты.
- обогащение опыта детей в театрализованной деятельности:
а)с раннего возраста учить детей вслушиваться в художественное слово, эмоционально откликаться на него. Почаще обращаться к потешкам, пестушкам, попевкам, шуткам, стихотворениям, в том числе и таким, которые побуждают ребенка к диалогу («Был сапожник? -Был. - Шил сапожки? - Шил»);
б) воспитывать у детей интерес к драматизации, театральной деятельности. С этой целью создавать специальные ситуации, в которых персонажи кукольного театра, образные игрушки вступают с детьми в диалог, разыгрывают сценки. Например, зайка (игрушка, надетая на руку воспитателя) пришел знакомиться с детьми,
- уделение серьезного внимания подбору литературных произведений для театрализованных игр. Предпочтение надо отдавать произведениям с понятной для детей моральной идеей, с динамичными событиями, с персонажами, наделенными выразительными характеристиками. В наибольшей степени таким требованиям отвечают сказки. Сказки легко обыгрывать, так как они построены на коротких диалогах персонажей, содержат повторы ситуаций. Герои сказок вступают в определенные взаимоотношения, в которых проявляются особенности характера, мысли, чувства.
Развитие театрализованных игр зависит от содержания и методики художественного воспитания детей в целом, а также от уровня образовательной работы в группе. Главный акцент в педагогическом руководстве театрализованными играми делается не на самом процессе игры, а на ее подготовительном этапе.
Полноценное участие детей в театрализованной игре требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов.
Чтобы понять, каков герой, надо научиться элементарно анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Умение представить героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой развиваются события, во многом зависит от личного опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить.
Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижениями, жестами, выразительной по лексике и интонации речью и т.п.).
Следовательно, подготовленность к театрализованной игре можно определить как такой уровень общекулътурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа.
Все эти показатели не складываются стихийно, а формируются в ходе воспитательно-образовательной работы.
22. Условия для развития театрализованных игр.
Руководство театрализованными играми:
1. Работа с литературными произведениями:
- чтение;
- рассматривание иллюстраций;
- прослушивание пластинки;
- просмотр сказок, мультфильмов;
- пересказ;
- импровизация диалогов;
- беседа;
- выкладывание персонажей на фланелеграфе из частей;
- рисование костюмов, тканей, из которых сшиты разные наряды;
- рисование домиков, дворцов героев;
- рисование персонажей в разных движениях и эмоциональных состояниях
2. Работа над выразительностью речи:
- имитационные упражнения на музыкальных и речевых занятиях;
- упражнения на модуляцию голоса;
- игры- загадки (кто говорит);
- рассказы от имени персонажей о себе;
- упражнения типа " Я - игрушка", "Я - другой"
- прослушивание и анализ фонозаписей.
3. Работа над выразительностью движений:
- имитационные упражнения на музыкальных, физкультурных занятиях, в подвижных и музыкальных играх
- коллективные показы-упражнения;
- прослушивание и анализ фонозаписей с рассматриванием иллюстраций, фотографий;
- упражнения с воображаемыми предметами
- игры типа "Совушка", "Море волнуется", "День и ночь»
- игра " Где мы были мы не скажем, а что делали - покажем"
- игры-загадки { "Кто я ?» , "Кто привел ?")
4. Работа, по организации игровой среды использование готовых декораций и костюмов:
- изготовление с детьми элементов декораций, костюмов атрибутов;
- открытие " театральной мастерской".
23. Руководство строительными играми детей дошкольного возраста.
Строительство часто возникает в процессе сюжетно-ролевой игры и вызывается ею. Она как бы задает цель строительной игре. Например, дети задумали играть в моряков - у них возникла необходимость строить пароход; игра в магазин неизбежно требует его постройки и т. д. Однако строительная игра может возникать и как самостоятельная, и уже на ее основе развивается та или иная сюжетно-ролевая. Например, дети строят театр, а потом играют в артистов.
В процессе строительных игр воспитатель учит детей наблюдать, различать, сравнивать, соотносить одни части построек с другими, запоминать и воспроизводить приемы строительства, сосредоточивать внимание на последовательности действий. Под его руководством они овладевают точным словарем, выражающим названия геометрических тел, пространственных отношений: высоко - низко, справа - слева, вверх- вниз, длинный - короткий, широкий - узкий, выше - ниже, длиннее – короче.
При правильном руководстве строительные игры содействуют решению задач нравственного воспитания. Дети знакомятся с благородным трудом строителей, стараются в своих постройках сделать все аккуратно и красиво, чтобы порадовать сверстников и взрослых, оказывают друг другу помощь.
Строительные игры способствуют эстетическому воспитанию и развитию детей. Воспитатель на экскурсиях, во время целевых прогулок знакомит их с новыми постройками, архитектурными особенностями зданий, которые сочетают в себе целесообразность, удобство, красоту. Наблюдение за работой строителей дает детям материал для творческого отображения окружающей жизни в игре. Педагог поощряет красивые постройки, стремление внести украшающие детали и этим воспитывает художественный вкус детей.
У маленьких детей еще нет опыта строительства, они не могут сами строить. Воспитатель подсказывает им замысел работы. Например, показывает знакомую игрушку - маленькую куколку, говорит, что она устала, и спрашивает, что нужно построить из кубиков для куколки, чтобы она могла отдохнуть (стульчик, кроватку). Из трех кубиков он тут же делает стульчик.
Каждому из детей (занятие проводится с группой из 4-6 малышей) дает коробку-ящичек, в котором находятся игрушки - кукла, маленький медвежонок и строительный материал - кубики, кирпичики в достаточном количестве, чтобы построить два-три стульчика, кроватку. Дети рассматривают игрушки и материал. После этого воспитатель предлагает строить вместе с ним, показывая последовательность приемов и действий, учит детей не спешить, ставить кубики аккуратно, поощряет старания детей и выражает радость при их успехах.
24. Характеристика игр со строительным материалом.
Особенностью игр со строительным материалом является то, что в их основе лежат конструктивные умения и способности, вследствие чего они в большей степени, чем какие-либо другие виды детской игры, приближаются к созидательной продуктивной человеческой деятельности.
Эти игры способствуют развитию мышления, пространственного воображения, лежащих в основе конструкторской деятельности.
Содержанием игр со строительным материалом является созидание, воспроизведение окружающей действительности с помощью различных материалов. Различаются следующие виды строительного материала:
- специально созданный (напольный, настольный строительный материал, наборы, конструкторы);
· природный (песок, снег, глина, камни);
· подсобный (доски, ящики, коробки и др.).
Игры со строительными материалами связаны с другими видами игр (сюжетно-ролевыми, театрализованными, подвижными, дидактическими).
Наличие игрового замысла, его свободное развитие, вариативность решения созидательной задачи, интерес детей к процессу деятельности - все это определяет творческий характер игр со строительным материалом. Следует добавить и присущую этим играм работу воображения.
Особенностью игр со строительными материалами является то, что для усвоения конструктивных умений необходимо специальное обучение.
25. Особенности природного и строительного материала.
В дошкольном учреждении для строительно-конструктивных игр создаются специальные условия. Одним из основных условий является организация предметной среды, т.е. наличие необходимого строительного материала в соответствии с задачами развития конструктивной деятельности детей данного возраста. Различаются следующие виды строительного материала:
* специально созданный (напольный, настольный строительный материал, наборы типа «Юный архитектор», «Старинный замок», «Лего» и др. конструкторские наборы);
* природный (песок, снег, глина, камни и т.д.);
* подсобный (доски, ящики, коробки и др.).
Материал должен быть разнообразным, привлекательно оформленным, достаточно устойчивым, соответствовать возрасту детей. Так, для детей 2-3 лет набор материала включает кубики, кирпичики, призмы, пластины с целью постройки простых предметов (кровать, стул, диван и т.п.).
26. Виды конструирования.
В зависимости от того, из какого материала дети создают свои постройки и конструкции, различают:
§ конструирование из строительных материалов;
§ конструирование из бумаги, картона, коробок, катушек и других материалов;
§ конструирование из природного материала.
Конструирование из игровых строительных материалов является наиболее доступным и легким видом конструирования для дошкольников.
Детали строительных наборов представляют собой правильные геометрические тела (кубы, цилиндры, бруски и т. д.) с математически точными размерами всех их параметров. Это дает возможность детям с наименьшими трудностями, чем из других материалов, получить конструкцию предмета, передавая пропорциональность его частей, симметричное их расположение. Существует множество наборов для всех возрастных групп детского сада: настольных, для игр на полу, во дворе. Среди них тематические («Архитектор», «Подъемные краны», «Юный кораблестроитель», «Мосты» и др.), которые используют как самостоятельный вид материала для конструирования, а иногда и в качестве дополняющего основной строительный набор.
27. Методика обучения конструктивным умениям.
Главная идея этой методики заключается в том, чтобы вести ребенка от подражания действиям взрослого к самостоятельному решению конструктивных задач.
Для того чтобы формировать у детей интерес к играм со строительным материалом, педагог использует различные приемы:
- показ образца;
- показ способов построения;
- словесное обоснование;
- создание проблемных ситуаций (прием сотворчества: предлагает детям (в разных возрастных группах)) достроить, перестроить, преобразовать постройку, которую он соорудил.
Для возникновения и укрепления интереса к играм со строительным материалом много дает ознакомление со строительством в действительной жизни. На прогулках, экскурсиях целесообразно обращать внимание дошкольников на особенности разных сооружений: как построен мост, чем отличается жилой дом от здания художественного назначения (музей, театр), чем похожи и чем различаются виды городских транспортных средств и т. п.
28. Условия для игр со строительным материалом.
Для развития игровой деятельности детей необходимо создать такие условия:
- организовать игровую среду: подобрать необходимый строительный материал по возрасту,
- обеспечить время и место для игр,
- воспитывать бережное отношение к постройкам,
- создавать условия для обыгрывания построек.
- объединять для совместных игр из конструктора.
- учить бережно обращаться с материалами (складывать на место, аккуратно разбирать постройку).
29. Руководство дидактической игрой детей раннего и дошкольного возраста.
Руководство дидактической игрой требует большого педагогического мастерства. Отбирая игры, воспитатель исходит из того, какие программные задачи он будет решать с их помощью, как игра будет способствовать развитию умственной активности детей, воспитанию нравственных сторон личности, тренировать сенсорный опыт. Соответствует ли дидактическая задача игры тому программному содержанию, которое изучается на занятиях. Вначале воспитатель разбирает игру с точки зрения ее структуры: дидактическая задача, содержание, правила, игровое действие.
Заботится о том, чтобы в избранной игре дети закрепляли, уточняли, расширяли знания и умения и в то же время нe превращали игру в занятие или упражнение. Воспитатель детально продумывает, как, выполняя программную задачу, сохранить игровое действие, высокий темп игры (старший дошкольный возраст) и обеспечить возможность каждому ребенку активно действовать в игровой ситуации.
Воспитатель должен довести структуру дидактической игры до сознания каждого ребенка, мобилизовать силы детей на выполнение правил и игрового действия. Для этого необходимо тщательно подготовиться к проведению игры: продумать четкое, ясное, немногословное объяснение содержания, правил, игрового действия, наметить дидактические задачи игры, а также на каких детей в процессе игры следует обратить особое внимание (вспомнить, кто из них на занятиях затрудняется в выполнении программного содержания), кого привлечь к активной роли, или, наоборот, одних несколько сдержать, чтобы они не подавляли инициативу и творчество своих товарищей, другим помочь обрести веру в свои силы.
При подборе дидактических игр необходимо учитывать, что на развитие умственной активности детей в игре влияет ее организация. Перед каждым ребенком должна быть поставлена определенная задача, чтобы он встречался при ее решении с некоторыми трудностями, а не получал все в готовом виде.
30. Характеристика дидактических игр.
Дидактические игры – это игры обучающего характера, которые создаются взрослыми для детей с целью воспитания и обучения.
Леонтьев А.Н. относил дидактические игры к «Рубежным», т.к. они представляют собой переходную форму от игровой деятельности к обучению. Поэтому для дидактических игр характерно наличие задачи обучающего характера.
Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения.
Значение дидактических игр:
1.закрепление и уточнение знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
2.развитие познавательных психических процессов;
3.формирование навыков поведения и нравственных качеств;
4.формирование физических качеств;
5.развитие эстетического вкуса.
31. Дидактические игры в педагогических системах.
1. Обучающая (дидактическая) задача – основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные.Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму.
Примеры обучающих задач: научить детей различать и правильно называть цвета («Салют», «Цветные коврики») или геометрические фигуры («Ледоход»), уточнить представления о столовой посуде («Кукла Катя обедает») или одежде («Кукла Катя идет на прогулку»), формировать умение сравнивать предметы но внешним признакам, расположению в пространстве («Что изменилось», парные картинки), развивать глазомер и координацию мелких движений («Поймай рыбку», «Летающие колпачки»).
Для детей обучающая задача формулируется как игровая.
Например, в игре «Узнай предмет по звуку» обучающая задача такова: развивать слуховые восприятия, учить детей соотносить звук с предметом.
А детям предлагают следующую игровую задачу: прислушиваться к звукам, которые издают разные предметы, и отгадывать эти предметы по звуку; отмечать фишками правильные ответы.
2. Игровые действия - это способы проявления активности ребенка в игровых целях: опустить руку в «чудесный мешочек», нащупать игрушку, описать ее; увидеть и назвать изменения, которые произошли с игрушками, расставленными на столе; подобрать кукле наряды и предметы быта, украшенные геометрическим (растительным) узором и др.
Младший возраст – игровые действия просты и однотипны (разобрать и собрать матрешку; отгадать но звукоподражанию, кто кричит (кошка, собачка, петушок, корова); самому изобразить, как кричит то или иное животное; узнать и назвать предмет и др.)
Старший возраст - игровые действия сложные из нескольких игровых элементов.
Преобладают игровые действия умственного характера: проявить наблюдательность, сравнить, припомнить ранее усвоенное, классифицировать предметы и явления по тем или иным признакам и т.д.
Итак, в зависимости от возраста и уровня развития детей меняются и игровые действия в дидактической игре
3. Правила – обеспечивают реализацию игрового содержания. Они могут направлять деятельность участников, определять условия, порядок, последовательность игровых действий, запрещать что-то.
32. Виды дидактических игр.
Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других — иные.
Четкая классификация игр по видам отсутствует.
В дошкольной педагогике сложилось традиционное деление дидактических игр, на
- игры с предметами,
- настольно-печатные,
- словесные.
Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания.:
- игры по сенсорному воспитанию,
- словесные игры,
- игры по ознакомлению с природой,
- по формированию математических представлений и др.
Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности:
- Игры-путешествия.
- Игры-поручения.
- Игры-предположения.
- Игры-загадки.
- Игры-беседы (игры-диалоги).
Дидактические игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения.
В качестве дидактических материалов используются игрушки, реальные предметы (предметы обихода, орудия труда, произведения декоративно-прикладного искусства и др.), объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена).
Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи:
- расширять и уточнять знания детей,
- развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различение, обобщение, классификация),
- совершенствовать речь (умения называть предметы, действия с ними, их качества, назначение; описывать предметы, составлять и отгадывать загадки о них; правильно произносить звуки речи),
- воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания.
Среди игр с предметами особое место занимают сюжетно-дидактические игры и игры-инсценировки.
Настольно-печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развитие мыслительных процессов и операций.
Простейший пример – складные картинки из кубиков или разрезанных кусочков картона, парные картинки – найти одинаковые картинки, различия на почти одинаковых картинках.
Игры в лото - «Зоологическое лото», «Цветут цветы», «Мы считаем», «Сказки» и др.
Игры в домино - «Игрушки», «Геометрические фигуры», «Ягоды», «Герои мультфильмов» и др.
В настоящее время популярны пазлы (от англ. puzzle - игра на выдержку), где картинки разного содержания (изображения сценок из мультфильмов, животных, замков) разделены на множество частей (от 32 до 250).
Словесные игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.
В эту группу входит большое количество народных игр типа "Краски", "Молчок", "Черное и белое" и др.
Игры, в которых дети определяют то или иное событие «Какое время года?» «Когда это бывает?», называют профессии «Кем быть?»;
Игры-загадки, игры-предположения («Что было бы, если бы?..»)
33. Руководство подвижными играми детей раннего и дошкольного возраста.
Одной из задач педагогического руководства подвижными играми является поддержание в них достаточной активности всех детей, постепенное усложнение движений в соответствии с возрастными особенностями детей младшего дошкольного возраста.
Наиболее эффективно проведение подвижных игр на свежем воздухе. При активной двигательной деятельности детей на свежем воздухе усиливается работа сердца и легких, а, следовательно, увеличивается поступление кислорода в кровь. Это оказывает благотворное влияние на общее состояние здоровья детей: улучшается аппетит, укрепляется нервная система, повышается сопротивляемость организма к различным заболеваниям. Работники дошкольных учреждений должны по возможности увеличивать время прогулок детей, насыщать их играми и различными физическими упражнениями.
Разнообразие игр по содержанию и организации детей позволяет подбирать их с учетом времени дня, условий проведения, возраста детей, их подготовленности, а также в соответствии с поставленными воспитателем задачами.
Укрепление и оздоровление организма детей, формирование необходимых навыков движений, создание условий для радостных эмоциональных переживаний детей, воспитание у них дружеских взаимоотношений и элементарной дисциплинированности, умения действовать в коллективе сверстников, развитие их речи и обогащение словаря - вот те основные воспитательные задачи, которые педагог может осуществлять при помощи разнообразных игровых заданий.
34. Характеристика подвижных игр.
Наиболее характерной педагогической особенностью подвижных игр является широчайшая возможность проявления играющими телесно-двигательной и мыслительной активности, самостоятельности принятия решений, коллективности игровых действий, постоянного изменения условии игровой деятельности. Подвижная игра представляет возможность локализации целенаправленных воздействий на ребенка, их интеграции. Важнейшей особенностью подвижных игр является возможность гармоничного целенаправленного формирования телесно-двигательного и духовного компонентов физической культуры личности ребенка, его нравственных и двигательных качеств, развития двигательных способностей, физической подготовленности, построения здоровья.
Образовательное значение подвижных игр заключается, прежде всего, в прекрасной возможности получения ребенком новых системных знаний о подвижных играх как средстве и методе физического воспитания, самосовершенствования, о возможностях своих телесно-двигательных проявлений в игре, самопознании.
Подвижная игра, ее сущность представляют собой для ребенка практически первый вид индивидуальной и коллективной деятельности, в которой берет начало формирование не только физической, но и общей культуры личности ребенка.
35. Классификация подвижных игр.
Подвижные игры делят на элементарные и сложные. Элементарные в свою очередь делят на сюжетные и бессюжетные, игры-забавы, аттракционы.
Сюжетные игры имеют готовый сюжет и твердо зафиксированные правила. Сюжет отражает явления окружающей жизни (трудовые действия людей, движение транспорта, движения и повадки животных, птиц и т. д.), игровые действия связаны с развитием сюжета и с ролью, которую выполняет ребенок. Правила обусловливают начало и прекращение движения, определяют поведение и взаимоотношения играющих, уточняют ход игры. Подчинение правилам обязательно для всех.
Сюжетные подвижные игры преимущественно коллективные (небольшими группами и всей группой). Игры этого вида используются во всех возрастных группах, но особенно они популярны в младшем дошкольном возрасте.
Бессюжетные подвижные игры типа ловишек, перебежек («Ловишки», «Перебежки») не имеют сюжета, образов, но сходны с сюжетными наличием правил, ролей, взаимообусловленностью игровых действий всех участников. Эти игры связаны с выполнением конкретного двигательного задания и дребуют от детей большой самостоятельности, быстроты, ловкости, ориентировки в пространстве.
В дошкольном возрасте используются подвижные игры с элементами соревнования (индивидуального и группового), например: «Чье звено скорее соберется», «Кто первый через обруч к флажку» и др. Элементы соревнования побуждают к большей активности в выполнении двигательных заданий. В некоторых играх («Перемени предмет», «Кто скорее до флажка») каждый ребенок играет сам за себя и старается выполнить задание как можно лучше. Если эти игры проводятся с разделением на команды (игры-эстафеты), то ребенок стремится выполнить задание, чтобы улучшить результат команды.
К бессюжетным относятся также игры с использованием предметов (кегли, серсо, кольцеброс, бабки, «Школа мяча» и др.). Двигательные задания в этих играх требуют определенных условий, поэтому они проводятся с небольшими группами детей (двое, трое и т. д.). Правила в таких играх направлены на порядок расстановки предметов, пользования ими, очередность действий играющих. В этих играх наблюдаются элементы соревнования с целью достижения лучших результатов.
В играх-забавах, аттракционах двигательные задания выполняются в необычных условиях и часто включают элемент соревнования, при этом несколько детей выполняют двигательные задания (бег в мешках и др.), остальные дети являются зрителями. Игры-забавы, аттракционы доставляют зрителям много радости.
К сложным играм относятся спортивные игры (городки, бадминтон, настольный теннис, баскетбол, волейбол, футбол, хоккей). В дошкольном возрасте используются элементы этих игр и дети играют по упрощенным правилам.
Подвижные игры различаются и по их двигательному содержанию: игры с бегом, прыжками, метанием и др. По степени физической нагрузки, которую получает каждый играющий, различают игры большой, средней и малой подвижности. К играм большой подвижности относятся те, в которых одновременно участвует вся группа детей и построены они в основном на таких движениях, как бег и прыжки. Играми средней подвижности называют такие, в которых тоже активно участвует вся группа, но характер движений играющих относительно спокойный (ходьба, передача предметов) или движение выполняется подгруппами. В играх малой подвижности движения выполняются в медленном темпе, к тому же интенсивность их незначительна.
36. Методика проведения подвижных игр.
Выбор игр. Игры отбираются в соответствии с задачами воспитания, возрастными особенностями детей, их состоянием здоровья, подготовленностью. Принимается во внимание также место игры в режиме дня, время года, метеоролого-климатические и другие условия. Нужно учитывать и степень организованности детей, их дисциплинированность: если они недостаточно организованы, то сначала надо подобрать игру небольшой подвижности и проводить ее в кругу.
Сбор детей на игру. Собрать детей на игру можно разными приемами. В младшей группе воспитатель начинает играть с 3—5 детьми, постепенно к ним присоединяются остальные. Иногда он звонит в колокольчик или берет в руки красивую игрушку (зайчика, мишку), привлекая внимание малышей и тут же вовлекая их в игру.
С детьми старших групп следует заранее, еще до выхода на участок, договориться, где они соберутся, в какую игру будут играть и по какому сигналу ее начнут (слово, удар в бубен, колокольчик, взмах флажком и т. д.). В старшей группе воспитатель может поручить своим помощниками — наиболее активным детям собрать всех для игры. Есть и другой прием: распределив детей по звеньям, предложить по сигналу собраться в установленных местах как можно быстрее (отметить, какое звено скорее собралось).
Собирать детей надо быстро (1—2 мин), потому что всякая задержка снижает интерес к игре.
Создание интереса к игре. Прежде всего нужно создать у детей интерес к игре. Тогда они лучше усвоят ее правила, более четко будут выполнять движения, испытывать эмоциональный подъем. Можно, например, прочитать стихи, спеть песню на соответствующую тему, показать детям предметы, игрушки, которые встретятся в игре. Подвести к игре нередко удается и путем вопросов, загадывания загадок. В частности, можно спросить: «Что вы сегодня рисовали?» Дети, например, ответят: «Весну, прилет птиц». «Очень хорошо,—говорит воспитатель.— Сегодня мы будем играть в игру «Перелет птиц» Детям младшей группы можно показать флажок, зайчика, мишку и тут же спросить: «Хотите поиграть с ними?»
Хороший результат дает и короткий рассказ, прочитанный или рассказанный воспитателем непосредственно перед игрой.
Организация играющих, объяснение игры. Объясняя игру важно правильно разместить детей. Детей младшей группы воспитатель чаще всего ставит так, как это нужно для игры (в круг). Старшую группу он может построить в шеренгу, полукругом или собрать около себя (стайкой) Воспитатель должен стоять так, чтобы его видели все (лицом к детям при построении в шеренгу, полукругом; рядом с ними, если дети собраны в круг).
В младшей группе все объяснения делаются, как правило, в ходе самой игры. Не прерывая ее, воспитатель размещает и перемещает детей, рассказывает, как нужно действовать. В старших группах педагог сообщает название, раскрывает содержа ние и объясняет правила, еще до начала игры. Если игра очень сложная, то не рекомендуется сразу же давать подробное объяснение, а лучше поступить так: сначала разъяснить главное, а потом, в процессе игры, дополнить основной рассказ деталями. При повторном проведении игры правила уточняются. Если игра знакома детям, можно привлекать их самих к объяснению. Объяснение содержания и правил игры должно быть кратким, точным и эмоциональным. Большое значение при этом имеет интонация. Объясняя, особо нужно выделить правила игры. Движения можно показать до начала или в ходе игры. Это обычно делает сам воспитатель, а иногда кто-либо из детей по его выбору. Объяснение часто сопровождается показом: как выезжает автомобиль, как прыгает зайчик.
Успешное проведение игры во многом зависит от удачного распределения ролей, поэтому важно учитывать особенности детей: застенчивые, малоподвижные не всегда могут справиться с ответственной ролью, но подводить их постепенно к этому надо; с другой стороны, нельзя поручать ответственные роли всегда одним и тем же детям, желательно, чтобы все умели выполнять эти роли.
В играх с детьми младшего возраста воспитатель сначала берет на себя исполнение главной роли (например, кота в игре «Воробышки и кот»). И только потом, когда малыши освоятся с игрой, поручает эту роль самим детям. Еще во время объясне ния он назначает водящего и ставит остальных играющих на свои места, но с этой целью могут быть использованы и считалки. Иногда выполнившие роль водящего сами выбирают себе заместителя. В старшей группе сначала объясняют игру, затем распределяют роли и размещают детей. Если игра проводится впервые, то это делает воспитатель, а потом уже сами играющие. При разделении на колонны, звенья, команды надо группировать сильных детей с более слабыми, особенно в таких играх, где есть элемент соревнования («Мяч водящему», «Эстафета по кругу»).
Разметить площадку для игры можно заранее либо во время объяснения и размещения играющих. Инвентарь, игрушки и атрибуты раздают обычно перед началом игры, иногда их кладут на обусловленные места, и дети берут их по ходу игры.
Проведение игры и руководство ею. Игровой деятельностью детей руководит воспитатель. Роль его зависит от характера самой игры, от численного и возрастного состава группы, от поведения участников: чем меньше возраст детей, тем активнее проявляет себя педагог. Играя с младшими детьми, он действует наравне с ними, нередко выполняя главную роль, и в то же время руководит игрой. В средней и старшей группах воспитатель вначале тоже выполняет главную роль сам, а затем передает ее детям. Он участвует в игре и тогда, когда не хватает пары («Найди себе пару»). Непосредственное участие воспитателя в игре поднимает интерес к ней, делает ее эмоциональнее.
Воспитатель подает команды или звуковые и зрительные сигналы к началу игры: удар в бубен, барабан, погремушку, музыкальный аккорд, хлопки в ладоши, взмах цветным флажком, рукой. Звуковые сигналы не должны быть слишком громкими: сильные удары, резкие свистки возбуждают маленьких детей.
Воспитатель делает указания как в ходе игры, так и перед ее повторением, оценивает действия и поведение детей. Однако не следует злоупотреблять указаниями на неправильность выполнения движений: замечания могут снизить положительные эмоции, которые возникают в процессе игры. Указания лучше делать в положительной форме, поддерживая радостное настроение поощряя решительность, ловкость, находчивость, инициативу — все это вызывает у детей желание точно выполнять правила игры.
Педагог подсказывает, как целесообразнее выполнять движение, ловить и увертываться (изменять направление, незаметно проскочить или пробежать мимо «ловишки», быстро остановиться) , напоминает, что читать стихи надо выразительно и не слишком громко.
Воспитатель следит за действиями детей и не допускает длительных статических поз (сидение на корточках, стояние на одной ноге, поднятие рук вперед, вверх), вызывающих сужение грудной клетки и нарушение кровообращения, наблюдает за общим состоянием и самочувствием каждого ребенка.
Воспитатель регулирует физическую нагрузку, которая должна увеличиваться постепенно. Если, например, при первом проведении игры детям разрешают бегать 10 с, то при повторении ее несколько повышают нагрузку; на четвертом повторении она достигает предельной нормы, а на пятом-шестом — снижается. Нагрузку можно увеличить изменением темпа выполнения движений.
Игры большой подвижности повторяются 3—4 раза, более спокойные — 4—6 раз. Паузы между повторениями 0,3—0,5 мин. Во время паузы дети выполняют более легкие упражнения или произносят слова текста. Общая продолжительность подвижной игры постепенно увеличивается с 5 мин в младших группах до 15 мин в старших.
Окончание игры и подведение итогов. В младших группах воспитатель заканчивает игру предложением перейти к каким-либо другим видам деятельности более спокойного характера. В старших группах подводятся итоги игры: отмечаются те, кто правильно выполнял движения, проявлял ловкость, быстроту, смекалку, сообразительность, соблюдал правила, выручал товарищей. Воспитатель называет и тех, кто нарушал правила и мешал товарищам. Он анализирует, как удалось достичь успеха в игре, почему «ловишка» быстро поймал одних, а другие ни разу не попались ему. Подведение итогов игры должно проходить в интересной и занимательной форме, чтобы вызвать желание в следующий раз добиться еще лучших результатов. К обсуждению проведенной игры надо привлекать всех детей. Это приучает их к анализу своих поступков, вызывает более сознательное отношение к выполнению правил игры и движений.
Особенности методики проведения игр в смешанной группе. В этой группе игры могут проводиться как одновременно со всеми, так и отдельно с младшими и старшими детьми. Если игра проводится совместно, то она подбирается по силам тех и других детей. Главную роль выполняют старшие дети. Воспитатель регулирует физическую нагрузку, уменьшая ее для детей младшего возраста. Более сложные игры со старшими детьми проводятся отдельно во время прогулок.
37. Особенности компьютерных игр для детей дошкольного возраста.
Общеизвестно, что дошкольный возраст – это период, когда фактически складывается личность ребенка. Ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра [14], которая определяет формирование основных новообразований и способствует наряду с другими деятельностями становлению базисных характеристик личности ребенка. Происходит некий распад прежде совместной деятельности со взрослым. У ребенка возникает потребность «быть как взрослый», которую он реализует в игре. Значимым становится круг сверстников как партнеров по игре. Более того, игра, являясь ведущим типом деятельности, определяет переход на новую возрастную стадию развития ребенка. По мнению Л.С. Выготского, «Игра – источник развития и создает зону ближайшего развития». Из игры формируются различные творческие виды деятельности – конструирование, рисование, восприятие сказки. Возникают и развиваются новые формы общения – внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная.
Таким образом, в игре ребенок развивается, учится входить в положение другого человека, прослеживать и понимать ситуацию изнутри, что особенно важно в межличностных отношениях. Ребенок учится выстраивать взаимоотношения со сверстником – сотрудничать, договариваться, слышать его, в чем-то поступаться своими амбициями ради общего дела, а в чем-то настаивать на своем. Все это формируется и оттачивается в игре.
Игра, по мнению С.Л. Новоселовой, представляет собой форму практического размышления ребенка об окружающей действительности, который как бы играет со своими знаниями и представлениями об окружающем мире. В ее работах подчеркивается, что ребенок обнаруживает способность наделять нейтральный до определенного времени объект игровым значением в смысловом поле игры, то есть камешек может стать монеткой для ребенка, играющего в «магазин». Эта способность и является основанием для использования компьютера в качестве игрового средства. Таким образом, при условии, что ребенок будет самостоятельно выстраивать игровой сюжет, нейтральные до определенного времени предметы в компьютерной игре приобретут игровое значение.
38. Способы диагностики игровой деятельности детей.
Диагностика процессуальной игры включает в себя анализ игровой деятельности детей по четырем параметрам. Ниже дается их краткое описание и выделяются показатели, по которым диагностируется каждый из параметров.
Потребность в игре с сюжетными игрушками
Наличие у ребенка потребности в игре выявляется на основании следующих показателей:
1) инициативность в игре,
2) длительность игры,
3) эмоциональное состояние в ходе игры.
Характер игровых действий
Игровые действия с предметами появляются у детей уже в начале раннего возраста — на втором году жизни. В этот период ребенок с помощью взрослого, а затем и самостоятельно начинает воспроизводить отдельные игровые действия (например, подносит чашку к губам куклы, причесывает ее расческой). Однако игра носит подражательный характер, быстро распадается (одноактные игровые действия сменяются манипуляциями с игрушками). На третьем году жизни игра с сюжетными игрушками начинает занимать все большее место в жизни ребенка, меняется ее характер. Расширяется круг предметов, которые ребенок включает в игру, действия с ними многократно повторяются, выстраиваются в цепочки, варьируются. Особый интерес для малышей в этот период представляет скрупулезное игровое исследование свойств предметов, углубленная отработка разных вариантов одного действия (например, ребенок может в течение 15 минут тщательно и сосредоточенно резать ножом игрушечные овощи, хлеб, печенье, котлеты и т. д., многократно возвращаясь к одному и тому же действию). Игра детей этого возраста представляет собой цепочки разнообразных игровых действий, которые далеко не всегда связаны жизненной логикой. Например, малыш может сначала покормить куклу, потом искупать, затем снова покормить, причесать, положить спать, покормить и так до бесконечности. Увлекшись процессом выполнения игровых действий, их повторением, ребенок может забыть о конечной цели своих действий (например, потратив все время на приготовление еды, он не покормит куклу). Сосредоточенность на процессуальной стороне игры (отсюда и ее название) в ущерб ее целенаправленности остается характерной чертой игры на протяжении всего раннего возраста.
На третьем году жизни дети в игре все активнее пользуются речью. Ребенок начинает обращаться к куклам и другим персонажам игры с предложениями, объяснениями, комментариями, планирует свои действия. Речь становится фактором, обеспечивающим лучшее осознание ребенком смысла игры и регулирующим ее содержание.
На основании сказанного выделяются следующие показатели данного параметра:
1) вариативность игровых действий, т. е. наличие разнообразных вариантов действий с предметами. Этот показатель не следует путать с общим количеством игровых действий. Например, если ребенок 10 раз поднес ложку ко рту куклы, то вариативность равна 1, а если он сначала покормил куклу из тарелки, затем напоил из чашки, а потом уложил в кроватку, то число вариантов действий равно 3.
2) речевая активность ребенка в игре (обращения к персонажам, сопровождение собственных действий высказываниями, объяснение своих действий взрослому, вопросы по ходу игры).
39. Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры: наблюдение за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 2-7 лет.
Цель. Изучение особенностей взятия ребенком на себя роли.
Экспериментальный материал. Сюжетные игрушки для игр в «детский сад», «семью», «больницу».
Ход проведения исследования. Проводится 3 экспериментальные серии игр с детьми 3-7 лет.
Первая серия. Игры в «самих себя», во «взрослых», в «товарищей»,
Серия состоит из трех взаимосвязанных ситуаций;
1 ситуация — экспериментатор организует игру в «детский сад», но так, чтобы каждый из ее участников оставался самим собой: воспитатель — воспитателем, а дети — детьми. Если дети согласны, воспитатель передает им управление игрой, при необходимости спрашивает. «Что надо делать?» — и выполняет их указания;
2 ситуация — в случае отказа детей от игры в «самих себя» или по ее окончании, если игра возникает, взрослый предлагает играть иначе: один ребенок будет воспитателем (называя при этом имя воспитателя группы), а воспитатель с другим ребенком — детьми. В дальнейшем педагог участвует в развертывающейся игре в роли одного из детей;
3 ситуация воспитатель предлагает поиграть так: он будет воспитателем группы, а дети будут играть роль кого- либо из товарищей своей же группы. При этом он или сам называет имена тех, кого будут изображать играющие, или предлагает детям выбрать самим.
В каждой из организованных таким образом игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп детского сада.
Вторая серия. Игры с нарушением последовательности действий при выполнений ребенком роли. Организовывают игры с хорошо знакомым детям содержанием; в «детский сад», в «больницу», в «Семью». По ходу игры экспериментатор пытается нарушить последовательность действий (например, сначала предлагает «съесть мороженое, а потом суп»). В каждой
из игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп.
Третья серия. Игры с нарушением" смысла роли. Роль ставится в противоречие с действиями, которые должен выполнять ребенок. Можно использовать 2 ситуации:
1 ситуация - с детьми развертывается ролевая игра «трамвай»: предлагается сумка для денег, билеты, подготавливается место для вожатого. После того как игра разворачивается, детям предлагают играть так: вожатый будет продавать билеты, а кондуктор вести вагон. Когда измененная игра начинается, экспериментатор, играющий с детьми, выходит на остановке и говорит, что вожатого зовет начальник депо;
2 ситуация - разыгрываются игры с правилами: «Волк и зайцы», «Волк и гуси», «Кот и мыши», «Лиса и зайцы». Предлагают, чтобы гуси ловили волка, зайцы - лису и волка, мыши — кота.
Оценка результатов. В первой серии определяют, что прежде всего выделяет ребенок в действиях взрослого. Выясняют, как роль взаимосвязана с правилами действия или общественного поведения.
Во второй серии анализируют, каков характер логики действий и чем она определяется. Как относится ребенок к нарушению логики действий и каковы мотивы протеста против ее нарушения
На основе данных первой и второй серий определяют уровень развития игры для каждого ребенка (Табл. 1). В третьей серии определяют отношение ребенка к роли, взятой на себя в игре, доказать, что внутри роли фактически имеется известное правило поведения, отражающее логику реального действия и реальных отношений.
40. Изучение особенностей игры-драматизации в дошкольном возрасте:
наблюдение за игрой-драматизацией детей 3-7 лет.
Выявляются следующие параметры
1 Возникают по инициативе детей по принципу сюжетно-ролевой игры
2 Включают следующие структурные компоненты: сюжет, роль, условное игровое действие, ролевую речь.
3 В играх дети проявляют творчество, фантазию, придумывают содержание игры, определят её участников. Предметы и игрушки используются не только в своем непосредственном назначении, но и в переносном.
4 В основе сценария игры лежит опыт ребенка.
5 Сюжеты игр представляют собой цепочки действий.
6 главный компонент речь («дикторский текст за экраном»)
41. Обработка данных: подготовка и использование атрибутов, организация игровой обстановки, передача эмоциональных переживаний.
Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание.
Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразованииокружающей действительности, способность к созиданию нового.
Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы (кресло - космическая ракета, плюшевый пингвинчик - отважный путешественник). Взяв какую-то роль (врача, артиста цирка, шофера), ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживается, проникает в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность
Однако не в любой игре приобретения ребенка имеют положительное значение. Представим себе, девочки играют в семью: Лиза изображает ласковую, заботливую маму, Настя - властно командует детьми, покрикивает на своего мужа. Если мы сравним чувства, испытываемые в играх «мамами», действия и способы общения, в которых они упражняются, то станет ясно, как по-разному скажутся подобные игры на формировании характера, отношения к окружающей жизни.
Н.К.Крупская подчеркивала полярное влияние игры на развитие ребенка в зависимости от содержания деятельности: путем игры можно воспитать зверя, а можно — прекрасного человека, нужного обществу.
Важнейшим средством воспитания становится и игрушка, формирующая представления о мире, развивающая вкус, нравственные чувства
42. Методика проведения диагностики для изучения особенностей освоения игровых умений детей старшего дошкольного возраста.
Критерии и показатели уровня сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста
Критерии |
Показатели |
1. Замысел игры
|
· Умение предложить замысел игры; · Умение развить замысел по ходу игры; · Умение создать предметно-игровую обстановку (использование атрибутов, предметов-заместителей). |
2. Сюжет игры |
· Умение выбрать сюжет. |
3.Роль
|
· Обозначение роли словом; · Направление ролью поведения ребенка; · Соответствие содержания роли реальному поведению персонажа; · Взаимосвязанность ролевых функций детей |
4. Ролевые действия
|
· Умение согласовать ролевые действия с действиями партнера по игре; · Умение соотносить ролевые действия характеру персонажа. |
5. Ролевая речь
|
· Умение строить ролевой диалог. · Умение подобрать словесные (интонационные) и невербальные (жесты, мимика, движения) средства для создания игрового образа. |
43. Определение уровня развития позиции субъекта игровой деятельности по анализу бесед и наблюдения; самостоятельность и творчество ребенка.
3.Роль |
Низкий уровень –1 балл Роль лишь называется ребенком и намечается некоторое разделение действий, согласно роли. Данная роль реализуется ограниченным количеством действий, связанных с ней. |
Средний уровень – 2 балла Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка. В одной и той же игре ребенок может выполнять разные роли. |
|
Высокий уровень – 3 балла Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении игры ребенок ведет линию поведения, отражающую роль. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Ребенок свободно переходит от одной роли к другой в зависимости от игрового замысла и развития сюжета. |
44. Механизмы влияния игры на детское развитие.
Ведущие зарубежные и отечественные педагоги рассматривают игру как одно из наиболее эффективных средств организации жизни детей и их совместной деятельности. Игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деятельности, это средство познания окружающей жизни; в игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определенные отношения со сверстниками и взрослыми.
Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества.
Д. Б. Эльконин на основе анализа этнографического материала выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры.
Он считал, что на заре существования человеческого общества детской игры не было. В силу примитивности самого труда и необходимых для него орудий дети очень рано начинали принимать участие в работе взрослых (сбор плодов, кореньев, ловля рыбы и др.).
Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, земледелию привели к изменению положения ребенка в обществе: малыш уже не мог принимать непосредственное участие в работе взрослых, поскольку она требовала умений, знаний, сноровки, ловкости и т. д.
Взрослые стали изготовлять игрушки для упражнения детей в трудовых действиях (лук, копье, аркан). Возникли игры-упражнения, в ходе которых ребенок овладевал необходимыми навыками и умениями в использовании орудий труда, так как игрушки были их моделями (из маленького лука можно попасть в цель, маленькой мотыгой - рыхлить землю).
Наконец, с возникновением различных ремесел, развитием техники, сложных орудий труда игрушки перестали быть моделями последних. Они напоминали орудия труда внешним видом, но не функциями (игрушечное ружье, игрушка-соха и др.). Другими словами, игрушки становятся образами орудий труда.
С такими игрушками упражняться в трудовых действиях нельзя, но можно их изображать. Возникает ролевая игра,в которой находит удовлетворение свойственное маленькому ребенку стремление к активному участию в жизни взрослых. Поскольку такое участие в реальной жизни невозможно, ребенок в воображаемой ситуации воспроизводит действия, поведение, взаимоотношения взрослых.
Следовательно, ролевая игра возникает не под влиянием внутренних, врожденных инстинктов, а в результате вполне определенных социальных условий жизни ребенка в обществе. Взрослые, в свою очередь,способствуют распространению детской игры с помощью специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые передаются из поколения в поколение, превращая саму игру в часть культуры общества.
В ходе социально-исторического развития человечества игра приобретает все большее значение для формирования личности ребенка. С ее помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром,усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековой историей человечества.
Таким образом, современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.
45. Развитие мотивационно-потребностной сферы в игре, развитие самосознания, самооценки и уровня притязаний в игровой деятельности, развитие произвольного поведения.
Игра имеет социальную основу. Детские игры и прежних лет, и сегодняшней жизни убеждают, что они связаны с миром взрослых.
Одним из первых, кто доказал это положение, оснастив его научно-психологическими данными, был К.Д.Ушинский. В работе «Человек как предмет воспитания» (1867) К.Д.Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых.
Детские игры отражают окружающую социальную среду. Образное отражение реальной жизни в играх детей зависит от их впечатлений, складывающейся системы ценностей. К.Д. Ушинский писал: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; утретьей бьет людей, заводит копилку, считает деньги...».
Но окружающая ребенка действительность чрезвычайна многообразна, а в игре находят отражение лишь отдельные ее стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми.
Как показывают исследования А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Р.И.Жуковской, развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.
В первые годы жизни у ребенка преобладает интерес к предметам, вещам, которые используют окружающие. Поэтому в играх детей этого возраста воссоздаются действия взрослого с чем-то, с каким-то предметом(ребенок готовит еду на игрушечной плите, купает куклу в тазике). А. А. Люблинская очень метко назвала игры малышей «полуигрой-полутрудом».
46. Развитие познавательных психических процессов в игре.
В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника.
Прежде всего, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых.
По мере развития ребенка расширяется осознаваемый им мир, возникает внутренняя потребность участвовать в такой деятельности взрослых, которая в реальной жизни ему недоступна. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства.
Ребенку первых лет жизни свойственна потребность в познании окружающего мира, названная психологами ненасыщаемой. Детские игры во всем их многообразии предоставляют ему возможность узнавать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры.
Ребенок - существо растущее и развивающееся. Движения - одно из условий его полноценного роста и развития. Потребность в активных движениях удовлетворяется во всех видах игр, особенно в играх подвижных и дидактических с такими игрушками, как автомобили, каталки, бильбоке, настольным крокетом, мячом и др. Большими возможностями для стимуляции двигательной активности, совершенствования качества движений обладают различные строительно-конструктивные материалы (крупный и мелкий строительные материалы, разного рода конструкторы, снег, песок и др.).
Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении. В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к большей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в действительной жизни. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «недоросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности.
48. Значение игры в постижении норм и правил поведения, особенности выполнения правил поведения детьми, развитие мотивационно-волевой регуляции поведения, усвоение полярных моральных эталонов, нравственное развитие.
В развернутой форме ролевой игры, которая наблюдается у детей, начиная с 4-5 лет, на первый план выступают отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами, а иногда и без них. Таким образом, игра становится способом выделения и моделирования (воссоздания в специально созданных условиях) отношений между людьми, а, следовательно, начинает служить усвоению социального опыта.
Игра социальна и по способам ее осуществления. Игровая деятельность, как доказано А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.).
Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.