Вопросы для зачета по педагогике
1. Предмет, объект, субъект и задачи коррекционной педагогики.
Объектом специальной педагогики является специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен. Субъектом изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, является человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности. Предмет специальной педагогики — теория и практика специального образования, что включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности максимально независимой жизни. «Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка», — писал в связи с этим Л.С. Выготский, «Именно для того, чтобы дефективный ребенок мог достичь того же, что и нормальный, следует применять совершенно особые средства» . Имея с общей педагогикой единую конечную цель — достижение развивающейся личностью социализации и самореализации, специальная педагогика подчеркивает в этой цели сущностный для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности смысл: достижение им максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации. Специальная педагогика имеет и систему целей, без достижения которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями. К числу целей более общего уровня относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация и реабилитация, в первую очередь социальная и личностная.
Достижение этих целей специальной педагогики становится возможным тогда, когда достигнуты конкретные цели обучения и воспитания, образования в целом, т.е. когда налицо положительные результаты коррекции и компенсации недостатка. Например, для лиц с нарушениями зрения — это овладение специальными средствами чтения и письма, ориентировки в пространстве; для не слышащих — овладение навыками восприятия устной речи по чтению с губ говорящего и с использованием остаточного слуха и др.
2. Становление и развитие коррекционной педагогики в России.
История становления и развития коррекционной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания чрезвычайно непродолжительна. Если история возникновения отечественной системы специального образования составляет чуть более полувека (ее начало приходится на дореволюционный период, становление соотносится с периодом крупных социальных потрясений, а ее окончательное оформление происходит в советский период), то отдельные отрасли специального обучения, такие, например, как обучение детей с задержкой психического развития, насчитывает лишь 20-25 лет (Н. Н. Малофеев). Следовательно, появление собственно коррекционной педагогики, занимающейся изучением теории и практики образования детей и подростков, испытывающих школьную дезадап-тацию, временные затруднения в освоении образовательных программ и проявляющих девиации в поведении в ходе учебно-воспитательного процесса, можно отнести ко второй половине XX в.
Термин «педагогическая коррекция» в российской педагогике утвердился на рубеже XIX-XX вв. В то же время начинается целенаправленная работа по предупреждению и преодолению отклонений в развитии и поведении детей и подростков. Государственная же политика по призрению беспризорных детей и подкидышей начинает формироваться уже в XVIII столетии. Современная отечественная педагогика довольно активно (и иногда не совсем корректно) пытается использовать опыт западноевропейской педагогической науки без учета своеобразия социокультурной ситуации, временных параметров развития, национальных особенностей построения педагогических систем. Вместе с тем бесспорным является тот факт, что пренебрежение предшествующим опытом развития педагогической науки и практики ведет к крупным просчетам в построении адекватной современной российской действительности системы коррекционно-педагогической деятельности.
3. Становление коррекционной педагогики за рубежом.
В период Античности лица с ограниченными возможностями жизнедеятельности не считались гражданами государства, а их статус приравнивался к статусу рабов. С момента установления законов Л и кур га эта категория лиц безжалостно уничтожалась. Права на существование не имели лица с ограниченными возможностями знатного происхождения. Ситуация изменилась с принятием христианства. Милосердие было объявлено основной добродетелью христиан, но адекватное восприятие лиц с ограниченными возможностями было чуждо жестокому языческому миру. Однако уже в IX в. в Византии были организованы несколько приютов для этой категории лиц при христианских монастырях. В то же время через несколько веков в эпоху Средневековья на лиц с ограниченными возможностями инквизицией организовывались гонения. Их обвиняли в колдовстве, вешали, сжигали на кострах. В эпоху Возрождения (XIV—XVI вв.) осуществилась деформация общественного сознания и вследствие этого произошла смена взглядов на статус людей с ограниченными возможностями. Кардинальное изменение в отношении государства к лицам с ограниченными возможностями произошло во второй половине XVIII в. В первую очередь это коснулось Франции, одной из просвещенных западноевропейских стран в результате Великой французской революции и подписания Декларации прав человека и гражданина (1789 г.). Это стало главной причиной получения гражданских прав людям с различными сенсорными нарушениями и открытия в Париже первых государственных школ для глухонемых и слепых детей. Ученые по-новому оценили статус инвалидов, умалишенных и слабоумных, что в дальнейшем стало предпосылкой революции в психиатрии.
Следующий этап специальной педагогики приходится на период конца XVIII-XX вв. Этот период совпал с началом строительства национальных европейских систем специального образования. С начала XIX в. в ряде европейских стран были приняты соответствующие нормативные акты. Таким образом, была признана необходимость специального образования и открытия сети специальных образовательных учреждений для детей с нарушением интеллекта и сенсорных нарушениями. В первой половине XX в. произошло окончательное формирование национальных систем специального образования, предусматривающих обучение детей с нарушением интеллекта, слуха и зрения. Во второй половине XX в. за рубежом совершенствовалась система специального образования: увеличилось число типов таких школ, были созданы социальные службы диагностики, помощи и консультирования лиц с ограниченными возможностями и др. В последние десятилетия большое распространение получили интегративные подходы к специальному обучению, имеющие в своей основе идеи равноправия лиц с ограниченными возможностями и их социальной интеграции. В последнее время увеличивается число особых поселений для лиц с глубокими нарушениями в умственном и физическом развитии. Примером таких поселений могут послужить «кемпхиллские деревни», которые представляют собой искусственные микросоциумы, где создаются условия для самостоятельной жизни.
4. Этиология нарушений психофизического развития детей.
Аномальное развитие - нарушение общего хода развития человека в результате каких-либо физических или психических дефектов. Термин «аномальный» имеет в своей основе греческое слово «anomalos», что в переводе на русский язык означает «неправильный».
Аномальными считаются дети, у которых в результате психического или физиологического отклонения произошло нарушение общего развития. К основным категориям аномальных детей относятся дети:
1. с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
2. с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
3. с тяжелыми нарушениями речевого развития;
4. с нарушением интеллектуального развития (дети с задержкой психического развития, умственно отсталые дети);
5. с комплексными нарушениями психофизиологического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.);
6. с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Кроме перечисленных групп, существуют и другие группы детей с отклонениями в развитии:
1) дети с психопатоподобными формами поведения;
2) дети с трудностями в адаптации к школе, страдающие так называемыми школьными неврозами;
3) одаренные дети, требующие отдельного внимания со стороны педагогов и психологов.
По своему составу группа аномальных детей сложная и разнохарактерная. Различные нарушения развития по-разному сказываются на формировании социальных связей детей, на их познавательной возможности и трудовой деятельности. В зависимости от характера и времени нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие только компенсироваться, а третьи лишь корригироваться. Характер и уровень сложности того или иного дефекта в процессе нормального развития индивидуума определяют соответствующие формы педагогической работы с ним. Нарушения в психическом или физическом развитии ребенка оказывают влияние на весь ход развития егог познавательной деятельности.
В основе понятия «дефект» лежит латинское слово «defectus» - «недостаток». Каждый дефект имеет свою структуру. Так, любое отклонение, например, нарушение слуха, зрения, речи влечет за собой вторичные отклонения, а при отсутствии соответствующей коррекционной работы еще и третичные отклонения. При разной первичной причине некоторые вторичные отклонения имеют сходные проявления, особенно в младенческом, раннем или дошкольном возрасте. У вторичных отклонений системный характер и их наличие становится причиной изменения всей структуры психического развития ребенка. Преодоление первичных дефектов возможно при условии грамотного медицинского воздействия, когда как устранение вторичных отклонений происходит при коррекционно-педагогическом воздействии. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей: изменением иерархических отношений между первичным и вторичным дефектом.
5. Классификации нарушений в развитии и отклонений в поведении детей.
У детей с проблемами в развитии имеются физические и(или) психические недостатки (дефекты), которые приводят к отклонению в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие – лишь коррегироваться, а некоторые – компенсироваться. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта.
В настоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушений в развитии (В.В. Лебединский; В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов; О.Н. Усанова).
Наиболее распространенной является классификация Б.П. Пузанова и В.А. Лапшина:
I группа – Дети с нарушениями слуха и зрения
А) Дети с недостатками слуха: глухие; слабослышащие
б) Дети со стойкими дефектами зрения слепые; слабовидящие
II группа – умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития
Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга. Умственная отсталость выражается в двух формах: олигофрения и деменция.
Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5 –2 лет), деменция (распад психики) – на более поздних этапах онтогенеза (после 1,5 – 2 лет).
Выделяют три степени интеллектуального недоразвития: идиотия (самая тяжелая степень), имбецильность (более легка), дебильность – наиболее легкая степень. Дети с ЗПР подразделяются на 4 группы:
ЗПР конституционного происхождения или гармонический инфантилизм;
ЗПР соматогенного происхождения;
ЗПР психогенного происхождения;
ЗПР церебрастенического характера.
К третьей группе относятся дети с тяжелыми нарушениями речи (логопаты). Все виды речевых нарушений можно разделить на 2 большие группы: нарушения устной речи; нарушения письменной речи. К четвертой группе относятся дети с нарушениями опорно-двигательной системы (в основном это дети с ДЦП). К пятой группе относятся дети со смешанным (сложным) дефектом: умственно отсталые неслышащие; слепоглухонемые.
К шестой группе относятся дети с искаженным развитием – психопатией, с патологией влечений.
6. Перспективные направления развития системы специального образования на современном этапе развития общества.
Психология ребенка с отклонением в развитии - одна из достаточно изученных отраслей специальной психологии. Над разрешением его проблем трудятся исследователи ведущих научных центров Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга и других городов России. Основными проблемами современной специальной психологии являются:
1) проблема ранней диагностики отклонений в развитии ребенка. Специалисты считают, что основные закономерности развития у ребенка с нарушением в развитии те же, что и у нормального ребенка. При раннем выявлении отклонений у ребенка надо быть крайне осторожными и внимательными при постановке диагноза, так как наличия какого-либо единичного симптома для этого недостаточно. Поэтому диагностика отклонений в развитии должна носить комплексный, системный характер, должен вестись учет данных психолого-педагогического, неврологического и нейропсихологического обследования;
2) вопросы дифференцированной диагностики умственной отсталости и ряда других нарушений в психическом развитии.
Наряду с умственной отсталостью выделяют несколько внешне сходных состояний. Это задержка психического развития, педагогическая запущенность, общее недоразвитие речи, задержка развития в результате нарушения зрения или слуха у детей, ранний детский аутизм. Все эти отклонения имеют сходные с умственной отсталостью проявления, поэтому важно разработать методики, способные разграничить эти состояния. Данная проблема получила свое развитие в работах отечественного дефектолога В. И. Лубовского («Психологические проблемы диагностики аномального развития детей» и др.). В. И. Лубовский анализирует историю и современное состояние, а также перспективы дифференцированной диагностики различных форм нарушений психологического развития ребенка. Большое значение он придавал разработке невербальных методов сравнительного изучения различных групп аномальных детей. В. И. Лубовский предложил модель дифференцированной диагностики умственной отсталости, общего недоразвития речи и задержки психического развития. Основным критерием при этом являлось состояние речи и мышления ребенка, а также способности к обучению. Е. А. Стребелевой предложены экспериментально-диагностические материалы для выявления умственной отсталости у детей дошкольного возраста на каждом году жизни.
7. Содержание специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Специальная психология (от лат. specialts -«особый») - отрасль психологии, изучающая людей с отклонением от нормы в психическом развитии, связанным с врожденными или приобретенными дефектами. На основе данных специальной психологии строют систему обучения и воспитания людей, имеющих аномалии психического развития, их профессиональную консультацию и профессиональный отбор. Главной задачей специальной психологии является формирование адекватной личности в результате применения специальных методов и приемов воспитания и обучения, на основе которых и происходит компенсация нарушенных функций. Кроме того, посредством специальной психологии определяются наиболее эффективные методы обучения этой категории лиц, строится последующая система профессиональной консультации и профессиональной ориентации. Специальная психология стала основой для развития целого ряда отраслей. В настоящий момент они представляют собой развитые и самостоятельные сферы практического и научного педагогического знания. К их числу можно отнести следующие отрасли.
1. Тифлопсихология - часть специальной психологии. Это наука изучает лиц с нарушениями зрения. Основными задачами тифлопсихологии являются: всестороннее комплексное изучение зрения и его различных нарушений, аномалии физического и психического развития при этих нарушениях, пути коррекции и компенсации, восстановления нарушенных или недоразвитых функций, создание условий формирования и всестороннего развития личности при различных нарушениях зрительной функции.
2. Сурдопсихология - наука, изучающая категорию лиц с различными нарушениями слуха. Основными задачами сурдопсихологии являются: комплексное изучение лиц с различными нарушениями слуха, выявление основных закономерностей овладения такой категорией специальным образованием, принципы проведения работы, направленной на социальную адаптацию и социально-профессиональную реабилитацию.
3. Олигофренопсихология - наука, представляющая собой систему научных знаний о психическом развитии и его особенностях лиц с умственной отсталостью. В последнее время начали интенсивно развиваться новые отрасли олигофренопсихологии.
4. Психология детей с нарушением опорно-двигательного аппарата базируется на знаниях в области невропатологии, нейрофизиологии, психологии и других наук. Основной целью этой отрасли специальной психологии является изучение особенностей развития лиц с ДЦП, становления их личности с целью создания особых условий жизни, обучения и последующей трудовой деятельности этой категории лиц.
5. Психология детей с задержкой психического развития занимается изучением особенностей развития этой категории детей. Это многочисленная группа детей с минимальным органическим поражением или функциональной недостаточностью центральной нервной системы.
6. Психология детей с комплексными нарушениями является частью специальной психологии. К сложным нарушениям развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений у одного ребенка. Главными целями этой предметной области являются поиск альтернативного пути компенсации дефекта и вывод ребенка из ситуации социально-культурного тупика.
8. Коррекционные принципы специального образования.
Основополагающие принципы специальной педагогики позволяют реализовать образовательную, воспитывающую и коррекционную функции обучения в ходе учебно-воспитательного процесса.
Принцип развивающего обучения направлен на обеспечение всестороннего и гармоничного развития личности ребенка. В рамках специальной школы под этим понимается развитие потенциальных умственных и физических возможностей ребенка в определенных педагогических условиях. С этой целью в специальной школе создаются следующие условия:
1) длительный пропедевтический период, в течение которого происходит подготовка учеников к усвоению системы общеобразовательных навыков;
2) трудовое обучение и воспитание. Принцип системности в обучении.
С целью получения учениками полной и реалистичной картины определенного процесса или явления используется системный подход. И хотя объем получаемых в специальной школе знаний гораздо меньше, тем не менее он представляет собой определенную систему естественных и гуманитарных знаний, в то время как трудовое обучение позволяет использовать их на практике.
Принцип научности в обучении. Умственно отсталые дети с их особенностями познавательной деятельности не в состоянии усвоить программу массовой общеобразовательной школы. Поэтому в течение долгого времени специалистами проводились исследования, в процессе которых был выявлен тот оптимальный минимум общеобразовательных предметов и их содержание, которое формирует элементарное научное представление учащихся об окружающем их мире.
Принцип доступности тесно связан с принципом научности в обучении, так как неоправданное упрощение научных знаний может привести к примитивизации процесса обучения. И наоборот, в связи с особенностями интеллектуального развития и познавательной деятельности учащихся не стоит перегружать процесс обучения излишними научными понятиями и сведениями.
Принцип наглядности обучения. В ходе многочисленных исследований была доказана большая роль наглядного материала в процессе обучения. Без него усвоение материала становится неполным, особенно у умственно отсталых учащихся, абстрактное мышление которых развито слабо.
Принцип прочности усвоения знаний считается одним из самых важных в процессе обучения в специальной школе. Он состоит в том, чтобы определенный минимум знаний, умений и навыков был прочно и надолго усвоен учащимися. В дальнейшем этот минимум должен стать базой, на которой необходимо формировать или углублять знания, умения и навыки, являющиеся необходимыми для успешной социальной реабилитации и интеграции.
Принцип индивидуального и дифференцированного подхода в обучении. Индивидуализация обучения в специальной школе приобретает особую важность в связи с тем, что психофизические причины аномального развития ребенка способствуют углублению индивидуальных особенностей его личности. Принцип дифференцированного подхода реализуется в разделении класса на несколько групп по способностям и степени обучаемости. Обычно таких групп бывает три: сильная, средняя и слабая.
9. Классификация методов обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.
Принципы специального образования, о которых говорилось выше, реализуются в коррекционно-ле-дагогическом процессе в соответствующих методах и приемах обучения детей с нарушениями в развитии. Под методом обучения понимается упорядоченный способ взаимодействия учителя и учеников, направленный на передачу знаний, умений,развитие познавательных способностей. Существует несколько классификаций методов обучения. Наиболее простая классификация - классификация по методам работы учителя и ученика. Первая группа - это способы преподавания. К ним относятся рассказ, беседа, объяснение, описание и др. Главная роль в них отводится учителю, а задача учеников сводится к следованию за логикой рассуждения, пониманию предлагаемого учебного материала, запоминанию его сути и последующему воспроизведению.
Вторая группа включает способы учения, такие как упражнения, контрольные, самостоятельные и практические работы.
Наиболее распространенной классификацией методов обучения детей с нарушениями в развитии считается классификация, в основе которой лежит характер познавательной деятельности с точки зрения источника получения знаний. Согласно этой классификации все методы обучения подразделяются на три большие группы: словесные, практические и наглядные.
Словесные методы. Самыми распространенными словесными методами изложения материала являются объяснение, беседа, рассказ, описание, живое слово учителя. В какой бы форме они не были представлены (в форме рассказа, объяснения или пояснения), служат образцами устной речи, являются важными формами общения учителя с учениками, обогащают речь учеников, способствуют обогащению словарного запаса. Устная форма изложения учебного материала делает его более доступным для понимания учащимися развивает интерес к изучаемому предмету и способствует пониманию речи окружающих.
Наглядные методы. К наглядным методам обучения детей с нарушениями в развитии относят демонстрацию, показ и др. В процессе обучения детей учителю необходимо не только продемонстрировать тот или иной объект, но и организовать наблюдение, изучение представленного объекта. Процесс усвоения учебного материала будет более эффективным, если сочетать словесные методы с наглядными. Кроме того, при использовании наглядных методов следует учитывать, что детям с проблемами в развитии свойственны замедленность восприятия объектов, искаженное воспроизведение объектов, недостаточное различение объектов по форме, контуру, цвету т. п.
Практические методы. Эффективность образовательного процесса повышается в том случае, если наглядные методы сочетаются с практическими. К практическим методам обучения относят дидактические и ролевые игры, различные упражнения, задания, а в старших классах -самостоятельные и лабораторные работы. Игровые задания и занимательные упражнения в младших классах выступают в качестве метода стимулирования учения, а в старших классах способствуют закреплению полученных теоретических знаний.
10. Форма организации деятельности детей с ограниченными возможностями" здоровья.
В результате долгих дебатов, связанных с поиском решения проектной задачи школы о создании здоровьесберегающей среды, мы вышли на понимание интегрированного образования. Это не только процесс обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах, но более широкий процесс, подразумевающий одинаковую доступность образования для всех детей (инклюзивное образование). Интегрированное обучение предполагает овладение ребенком с ограниченными возможностями здоровья теми знаниями, умениями навыками и в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающиеся дети, в соответствии с государственным стандартом. В классы интегрированного обучения принимаются дети с ограниченными возможностями здоровья, такими как: проявления легких остаточных нарушений функций головного мозга, функциональная незрелость центральной нервной системы, незрелость эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфальтилизма, соматическая ослабленность, церебрастенические состояния, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий предшествующего развития ребенка.
Трудности, которые испытывают эти дети, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивности (т.е. слабостью регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов- восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности.
11. Средства обеспечения коррекционно образовательного процесса в системе специального (коррекционного) образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Практические методы обучения тесно связаны со словесными и наглядными методами. Использование в процессе работы практических методов позволяет усвоить новые знания и выработать практические умения для их усвоения и последующего применения. К практическим методам относят: наблюдение, проведение опытов, экспериментов, лабораторных и самостоятельных работ, работы по определению и описанию объектов, работы с различными приборами и др.
Лабораторные работы. Основной целью лабораторных работ в специальной школе является развитие навыков самостоятельной работы учащихся, развитие их наблюдательности. Формы применения лабораторных работ могут быть самыми разнообразными. В основе лабораторной работы может лежать несколько видов деятельности. Первый вид лабораторных работ - подтверждение правил, выводов, положений, сформулированных учителем. Второй вид лабораторных работ строится на основе наблюдений. В процессе наблюдений учащиеся накапливают определенный фактический материал, позволяющий сделать логически обоснованные выводы.
Практические и самостоятельные работы. Эти формы работы на уроке предполагают самостоятельную практическую деятельность учащихся по приобретению и усвоению полученных знаний. По своей форме практические работы могут быть индивидуальными, групповыми и фронтальными. Независимо от формы практические работы направлены на распознание и определение натуральных объектов природы, процессов, явлений, закономерностей, происходящих в окружающем мире. Для достижения этой цели на уроках используются макеты, различные приборы, коллекции и др. Практические работы могут быть частью урока, а могут проводиться во внеурочное время, во время экскурсий. Общим для всех практических работ является непосредственное участие детей в выполнении определенной работы с одновременным ее осмыслением.
Работа с приборами. В познавательной деятельности учащихся специфическую роль играет использование различных приборов и инструментов. Такой вид деятельности способствует раскрытию закономерных связей и отношений изучаемых объектов, а также позволяет убедиться в правильности теоретических положений. В процессе обучения приборы и инструменты выполняют следующие функции: являются источниками знаний, служат средством познания окружающей действительности и позволяют получить объективную информацию об окружающем мире. Все приборы можно разделить на три основные группы в зависимости от их назначения:
1) приборы и инструменты, необходимые для проведения измерительных работ;
2) приборы и измерения, необходимые для проведения картометрических работ;
3) средства, используемые для определения качественных или количественных показателей явлений природы. Их применяют для наблюдений за погодой и во время проведения экскурсий. К этой группе относятся приборы для определения температуры и влажности воздуха, атмосферного давления, силы и направления ветра и др.
12. Профессиональная деятельность и личность педагога системы специального (коррекционного) образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Ребенок с особыми образовательными потребностями, как и нормальный ребенок, имеет право на получение квалифицированной педагогической помощи. Для этого недостаточно обычной педагогической подготовки. Оказать неоценимую помощь в получении специального образования может только специально подготовленный педагог-дефектолог. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога направлена на содействие лицу с ограниченными возможностями в его интеграции и социальной адаптации посредством специального образования. Педа-гоги-дефектологи работают как в специальных образовательных учреждениях, реабилитационных, консультативно-диагностических центрах, так и в общеобразовательных массовых учреждениях. В обязанности педагога-дефектолога входят ведение коррекционно-педагогической работы с разными категориями учащихся и в некоторых случаях обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии в домашних условиях в индивидуальном порядке.
Только глубокое и разностороннее образование является залогом дальнейшей успешной деятельности педагога-дефектолога. Квалифицированный педагог-дефектолог располагает практическими и теоретическими знаниями в разных областях. Зачастую педагогу-дефектологу приходится осваивать широкий спектр педагогических специальностей, таких как:
1) специальная дошкольная педагогика, позволяющая вести работу с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии;
2) логопедия, так как нарушения речи наблюдаются практически у всех категорий лиц с отклонениями в развитии;
3) тифлопедагогика, сурдопедагогика для обучения и воспитания с детьми с комплексными дефектами.
В последнее время в общеобразовательных массовых учреждениях возросла потребность в педагогах-дефектологах в связи с дифференцированным подходом к обучающимся и возможной скорой интеграции лиц с особыми образовательными потребностями. Неудивительно, что учитель массовой школы испытывает значительные затруднения в обучении в классах коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, тогда как для педагога-дефектолога это не составляет большого труда в силу его профессионального образования. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога не ограничивается только обучением и воспитанием лиц с особыми образовательными потребностями. Педагог-дефектолог может заниматься педагогической диагностикой и консультированием, преподаванием в вузе или среднем специальном педагогическом учебном заведении, вести научно-исследовательскую деятельность в области специальной педагогики и смежных с ней областях знаний.
К состоянию здоровья педагога-дефектолога предъявляются повышенные требования, в первую очередь это состояние сенсорной сферы, нервной, сердечно-сосудистой и иммунной систем. Безусловно, ему нужно иметь правильную речь и произношение звуков без ярко выраженных дефектов. Наравне с теоретическими и практическими знаниями педагога-дефектолога ценятся и другие качества: терпение, доброта, ответственность, доброжелательность, уважение и любовь к своим воспитанникам.
13. Цели, задачи и структура современной системы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации.
Основными формами организации учебного процесса в специальной школе являются: индивидуальная, индивидуально-групповая, классно-урочная, групповая формы работы. Исторически сложившаяся форма организации учебного процесса лиц с особыми образовательными потребностями - индивидуальная. Существует множество примеров попыток индивидуального обучения слепых или глухих детей в домашних условиях, при монастырях, общинах и др. В рамках современной специальной педагогики индивидуальное обучение применятся в тех случаях, когда какая-либо другая форма невозможна по ряду объективных причин. Продолжительность индивидуального занятия составляет приблизительно 20-30 мин. Индивидуальная форма обучения рекомендуется:
1) когда ребенок с особыми образовательными потребностями имеет тяжелые и множественные нарушения в развитии. В этом случае групповая форма организации обучения является малоэффективной, так как особенности его познавательной и эмоционально-волевой сферы требуют непрерывной индивидуальной психолого-педагогической поддержки и пошагового контроля;
2) когда в связи с особенностями дефекта и возрастными особенностями ребенок нуждается в индивидуальной коррекционной помощи. Как правило, она дополняет уже существующую систему групповых занятий.
Самая распространенная форма организация учебного процесса как в массовой, так и в специальной (школе - классно-урочная форма. Она позволяет организовать все виды развивающей деятельности детей. В рамках одного урока могут сочетаться стразу несколько видов деятельности учащихся: индивидуальная, групповая, фронтальная деятельность. Отличительными особенностями классно-урочной формы являются следующие:
1) деятельность каждого ученика организуется с учетом его возможностей и индивидуальных особенностей;
2) учебной деятельностью всех учащихся руководит учитель;
3) состав группы учащихся в основном постоянен;
4) учащиеся овладевают знаниями непосредственно на уроке.
Как правило, на начальных этапах обучения уроки в специальном образовательном учреждении строятся по смешанному типу. Это необходимо в связи с тем, что младшие школьники с особыми образовательными потребностями не могут усваивать новый материал большими порциями. 8 связи с этим объяснению нового материала предшествует пропедевтический этап, на всех этапах урока необходимым является пошаговый и индивидуальный контроль. Но уже в средних классах уроки приобретают классические черты. Дополнительными формами организации педагогического процесса в специальном образовательном учреждении являются экскурсии, самоподготовка, различные формы педагогической работы, к которым относят внеклассное чтение, дополнительные занятия. К вспомогательным формам организации педагогического процесса относят кружковую и факультативную работу, олимпиады, конкурсы,соревнования, викторины, тематические вечера, экспедиции и походы
14. Образование детей раннего возраста с нарушением интеллекта.
Характер образовательного процесса для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых) — коррекционно-развивающий. Обучение и воспитание детей с легкими формами умственной отсталости направлены на максимальное преодоление (ослабление) недостатков познавательной сферы. Основные особенности образовательного процесса:
✓ создание наиболее благоприятного гигиенического и охранительного режима;
✓ индивидуальный и дифференцированный подход;
✓ единство и постоянство требований школы (детского сада и семьи);
✓ приобщение детей к организованному, посильному для их здоровья и возраста труду;
✓ расширение чувственного опыта ребенка;
✓ развитие его речи и познавательных интересов;
✓ организация предметно-практической (рисование, лепка, конструирование и т. п.) и трудовой деятельности;
✓ рациональное использование словесных, наглядных, практических методов;
✓ на ранних этапах обучения — значительная по времени пропедевтическая (подготовительная) работы (для развития у детей внимания, обогащения чувственного познания, формирования фонематического слуха, исправления недостатков произвольных движений и т. д. — дети учатся выполнять правила поведения, обращаться с учебными принадлежностями, работать в коллективе);
✓ сочетание упражнений, развивающих сенсорную и двигательную сферу ребенка, с остальными звеньями учебно-воспитательного процесса.
15. Образование детей раннего возраста с ЗПР
Задачи специальной коррекционной работы с детьми с ЗПР состоят в следующем:
1) оказывать необходимую помощь при овладении разнообразными знаниями об окружающем мире;
2) развивать у них активность, наблюдательность, опыт практического обучения;
3) формировать умение самостоятельно усваивать учебным материал и пользоваться им при решении поставленных задач.
Только при условии индивидуальной систематической и комплексной психолого-педагогической коррекции можно добиться положительного эффекта. При этом необходимо учитывать неравномерность проявлений познавательной активности ученика с ЗПР. Опора при обучении и воспитании такого ребенка осуществляется в основном на те виды психической деятельности, в которых легче всего вызывается активность. Коррекционное обучение с ряде случаев нужно сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями, а при особо тяжелых вариантах ЗПР должны быть созданы специальные условия обучения. Важным моментом является постоянное наблюдение за продвижением каждого ребенка. Для подведения итогов раз в четверть созывают малый педсовет или консилиум. В процессе обучения учителю необходимо подбирать такие задания, которые требуют для их выполнения разнообразных видов деятельности. Даже элементарные новые навыки вырабатываются у такой группы детей крайне медленно, а для их закрепления требуются многократные упражнения. Индивидуальная помощь оказывается ученикам, испытывающим особые затруднения в обучении. Она осуществляется в ходе индивидуальных занятий, где ребенок занимается какой-либо практической деятельностью. Так, в результате этого вида деятельности формируются яркие и четкие образы реальных предметов, представленные в разнообразных связях друг с другом.
16. Образование детей раннего возраста с нарушением зрения
Для обучения детей с нарушением зрения в России существует разветвленная сеть специальных образовательных учреждений, которые функционируют на основе принципов, присущих только этой системе обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. В некоторых общеобразовательных школах также имеются классы для слабовидящих. Образовательные государственные учреждения для слепых и слабовидящих детей должны выполнять следующие функции: учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую, лечебно-восстановительную, социально-адаптационную и профориентационную. Благодаря коррекционно-развивающей направленности процесса обучения и воспитания в рамках специальной школы происходит устранение недостатков познавательной деятельности в условиях дефекта и формирование активной жизненной позиции, адекватной самооценки учащихся. В учебно-воспитательном процессе в специальной школе для детей с нарушениями зрения имеются следующие особенности:
1) обязательный учет общих закономерностей и специфических индивидуальных особенностей развития учащихся;
2) изменение учебных планов и программ в соответствии с особенностями этой группы детей;
3) опора при работе с детьми с нарушениями зрения на сохранные возможности;
4) применение разработанных специалистами соответствующих форм и методик работы, тифлотехники, нестандартных учебных пособий и наглядного материала;
5) создание необходимых санитарно-гигиенических условий;
6) организация лечебно-восстановительной работы, социально-трудовой адаптации и самореализации. В связи с тем что восприятие учебного материала учащимися с нарушением зрения уступает восприятию нормально развивающихся ровесников, в программе отводится дополнительное время на проведение опытов, экспериментов, экскурсий и предметных уроков. В процессе обучения слепых и слабовидящих детей используются средства коррекции и компенсации дефекта зрения, тифлоприборы, оптические приспособления, рельефно-графические пособия.
Специальные школы III и IV видов включают в себя три ступени. Первая - начальная школа, вторая - неполная средняя школа, третья - средняя школа. Обучение на первой ступени ведется по специальным планам, программам, учебникам. В соответствии с ними учащиеся приобретают навыки учебной деятельности, обучаются счету, письму, чтению, правильному восприятию изображений, элементарным приемам и способам самообслуживания, пространственной ориентировке и др. На второй ступени обучения продолжается работа по коррекции познавательной, двигательной сферы, охране и укреплению здоровья. Учащиеся получают необходимые знания для продолжения образования и последующей социальной адаптации.
На третьей ступени обучения происходит получение и накопление знаний по различным предметам, также продолжается работа по охране и укреплению здоровья. Программа обучения направлена на то, чтобы последующая социальная адаптация учащихся прошла наиболее успешно.
17. Образование детей раннего возраста с нарушением слуха.
Своеобразием современного процесса обучения детей с нарушениями слуха стало использование разнообразных технических средств, обеспечивающих передачу информации на зрительной основе. К ним относятся статистической и динамической проекции, видеотехника, лазерные диски, кодирующие изобразительные или звуковые сигналы. Телекоммуникационным средствам отводится все большее место в процессе общения и обучения детей с нарушением слуха. Сегодня некоторые передачи, такие как выпуск новостей, учебные фильмы и другие, снабжаются видеотекстом или сурдопереводом. Широко вошли в использование видеотелефоны, пейджинговая и сотовая связь, а уже повседневным средством связи глухих стал телефакс. Незаменимым в учебном процессе детей с нарушениями слуха стал компьютер. В отличие от массовой общеобразовательной школы, где компьютер является средством оптимизации учебного процесса, в школе для слабослышащих и глухих он служит для преодоления и уменьшения вторичных отклонений в развитии, является также средством компенсации нарушенной или утраченной слуховой функции. Индивидуализированные компьютерные программы позволяют учащимся получать учебную информацию по различным учебным предметам в более доступной для них форме (т. е. в оптическом, а не акустическом варианте). Помимо этого, они могут получить своевременную специализированную помощь, в том числе и с использованием жестовой речи. Компьютерные программы построены таким образом, чтобы позволять сурдопедагогу целенаправленно работать над (
развитием мышления, памяти, речи, внимания и ряда других психических процессов, нуждающихся в коррекции и последующем развитии. Разработаны и широко вошли в применение многочисленные компьютерные программы, предназначенные для развития артикуляционных умений, формирования навыков чтения с губ, слухового восприятия слабослышащих и глухих, обучения жестовому и словесному языку и пр. В перспективе работы программистов создание компьютерных программ профотбора, профориентации, профессионального образования по различным специальностям. Другой особенностью процесса обучения детей с нарушением слуха является его социальная направленность. Конечным результатом этого процесса является социальная адаптация и интеграция ребенка, т. е. осознание себя членом того или иного общества. Одним из определяющих факторов считается язык. Условия и социальное окружение, в которых происходило развитие и становление личности ребенка с нарушением функции слухового анализатора, существенно влияет на формирование социокультурной идентификации. Поэтому в реальной жизни социальная интеграция неслышащих не всегда протекает без проблем. Иногда так называемый говорящий глухой, не владеющий жестовым языком, часто не принимается в субкультуре глухих, а в обществе с нормальным слухом его также не принимают за своего. Особенно остро проблема социокультурной идентификации и интеграции встает в среде молодежи и напрямую связана с их жизненным самоопределением, формированием круга друзей и созданием семьи.
18. Образование детей раннего возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата
Детский церебральный паралич - тяжелое заболевание мозга, возникшее под влиянием различных вредных воздействий внутреннего и внешнего характера на организм эмбриона, плода или новорожденного. В последнее время оно стало одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей. По данным статистики 6 из 1000 новорожденных в России страдают ДЦП. В связи с этим возросла необходимость создания поэтапной эффективной системы помощи, при которой возможна ранняя диагностика и раннее начало систематической лечебно-педагогической работы с детьми, страдающими ДЦП. В основе такой системы лежат раннее выявление среди новорожденных всех детей с нарушением двигательной сферы и оказание им специальной помощи. В нашей стране существует сеть специализированных учреждений Министерства здравоохранения и социальной защиты. В нее входят поликлиники, неврологические отделения и психоневрологические больницы, ясли-сады, школы-интернаты для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, Дома ребенка, специализированные санатории и различные реабилитационные центры. В этих учреждениях в течение длительного времени осуществляются восстановительное лечение и квалифицированная помощь специалистов, среди которых логопеды, дефектологи, психологи, воспитатели. Однако работа таких учреждений нала жена в настоящее время только в крупнейших городах России.
19. Образование детей раннего возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Психолого-педагогическое сопровождение ребенка – дошкольника с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи, заикание) осуществляется через тесное сотрудничество логопедов, педагога-психолога, воспитателя и врача. В виду того, что тяжелые нарушения речи являются следствием поражения центральной нервной системы в пре-, пере- и постнатальный периоды, регулярное наблюдение и систематическое лечение у психоневролога является фундаментом коррекционного воздействия. Как показывает наш опыт, именно целенаправленная интеграция усилий определяет эффективность коррекционно-развивающего воздействия на ребенка с речевыми дефектами.
20. Образование детей раннего возраста с РДА
Впервые система помощи лицам с аутизмом начала формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. XX в. Однако первая в Европе школа для аутичных детей начала функционировать в Дании в 20-х г. XX в, задолго до окончательного формулирования понятия «ранний детский аутизм». Сегодня в методическом плане подходы к коррекции РДА в США, Японии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны, хотя на практике наиболее успешно зарекомендовали себя оперантное обучение и программа ТЕАССН. Оперантное обучение получило широкое распространение в США, Норвегии и ряде арабских стран. Этот метод предполагает создание внешних условий, направленных на формирование желаемого поведения в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, развитии речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение по этой программе проводится в основном индивидуально. Эффективность данного метода формально достаточно высока, однако полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия и желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как правило, не достигается. Программа ТЕАССН широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки, а в ряде штатов Америки считается государственной. Особенности психики ребенка с аутизмом затрудняют, а в тяжелых случаях делают невозможной адаптацию к окружающему миру. По мнению сторонников программы ТЕАССН, основные усилия должны направляться не на адаптацию ребенка к окружающей действительности, а на создание соответствующих его особенностям условий существования. В основе методик лежит четкое структурирование пространства и времени и опора на визуализацию. Как показало время, программа ТЕАССН практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальности, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма.
Из отечественных методов коррекции аутизма наиболее известна методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции К. С. Лвбодтиекой и О. С. Никольской В основе этой методики лежат представления об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. Здесь большое значение отводится, в отличие от зарубежных методов, комплексности, т. е. постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. В рамках этой методики основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы и на эмоциональное тонизирование ребенка. Этот метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РДА, тогда как применение его для случаев с глубокими аутистическими расстройствами весьма проблематично.
Специальных образовательных учреждений для детей с РДА у нас в стране не так много. Поэтому большинство детей и подростков с данным диагнозом находятся в других видах специальных школ, в массовых школах, в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты населения.
21. Образование детей раннего возраста, страдающих неврозами.
Главной причиной неврозов почти всегда является психическая травма, но прямую связь найти тяжело. Невроз появляется не сразу после неблагополучной ситуации, а вследствие неспособности ребенка адаптироваться к новым условиям. Важными факторами, воздействующими и способствующими формированию невроза являются истощающие вредности в виде длительного недосыпания, а также физических и умственных перегрузок.
Но самые главные причины нервных заболеваний детей берут свое начало не в несовершенстве ребенка, а в ошибках воспитания, допускаемых родителями. Сложности семейных отношений – это не повод для того, чтобы забыть о ребенке или стать к нему невнимательным.
22. Образование детей раннего возраста, имеющих патохарактерологические черты личности
В зависимости от особенностей психогенных факторов и индивидуальных психических свойств (темперамента, психомоторики, психических реакций) происходит закрепление тех или иных отклонений характера. Постепенно они складываются в патохарактерологический синдром Среди механизмов патологического формирования личности можно выделить: реакцию на осознание дефекта; физическую неполноценность; более или менее выраженную социальную депривацию в связи с дефектом; неправильное воспитание; своеобразное отношение окружающих к «неполноценному» ребенку; церебрально-органическую недостаточность, нарушения физического и полового созревания и др.; частичную или полную сенсорную депривацию. Таким образом, патология формирования личности аномальных детей является результатом интеграции влияния многих факторов: психологических, социально-психологических, биологических. Среди общих клинико-психологических особенностей детей с нарушениями развития присутствует та или иная (в зависимости от возраста и психической сохранности) степень осознания своей неполноценности. Она становится более отчетливой с 10—11 лет и обусловливает преобладание пониженного фона настроения, тенденцию к самоограничению социальных контактов с уходом в мир внутренних переживаний («псевдоаутизация личности»). Своеобразная психологическая атмосфера в семье с особым щадящим отношением к аномальному ребенку способствует закреплению тормозимых, а иногда истероидных компонентов характера, формирует иждивенческую установку. Нарушения темпа физического развития в сочетании с инфантилизирующим воспитанием формируют у таких детей и подростков психофизический инфантилизм с незрелостью личностных установок, наивностью суждений, слабой ориентировкой в бытовых и практических вопросах.
23. Образование детей раннего возраста с тяжелыми и множественными нарушениями.
Под понятием «сложный дефект» подразумевается сочетание двух или более психофизических нарушений у одного и того же ребенка. Общей закономерностью для такой категории детей является сильная отягощенность условий раннего развития ребенка. Результатом наличия двух или более первичных дефектов является жесточайшее обеднение контакта ребенка с окружающим его миром. Это в свою очередь приводит к нарушению развития как отдельных психических функций, так и общей задержке психического развития. В ряде случаев положение усугубляется плохим материальным положением семьи или асоциальной среды, которое никак не способствует развитию познавательной деятельности ребенка с комплексным дефектом. И даже если в дальнейшем такой ребенок попадает в необходимую для него специфическую среду, направленную на активную стимуляцию его психического развития, его так называемая стартовая позиция оказывается значительно хуже, чем у других категорий аномальных детей. Поэтому для категории детей со сложным дефектом крайне необходимой становится компенсация аномалий развития, которая приобретает всеобъемлющий характер.
Как отмечают исследователи, психическое развитие детей при двойном или тройном дефекте не является суммой особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую сложную структуру нарушений и требует особого подхода. Характерным для этой категории детей является резкое уменьшение возможности компенсации имеющихся , дефектов вследствие сложных нарушений. Так, например, при глухоте восприятие ребенком окружающего мира идет зрительное и тактильно-кинестетическое восприятие, при слепоте - через слуховое и осязательное восприятие, а при слепоглухоте все эти пути компенсации невозможны. Поэтому специалистам, работающим с этими категориями детей, приходится искать какой-либо другой альтернативный компенсационный путь.
Основной задачей психолого-педагогического сопровождения развития ребенка с комплексным дефектом является решение вопроса изоляции его от окружающего мира. Способствовать решению этой задачи будет поиск путей компенсации сложного дефекта. Решающим фактором развития дефектологи считают включение ребенка 8 процесс образования, его культурное и социальное развитие, освоение предметно-материального мира. Центральное место в этом процессе занимает овладение ребенком языком. Зачастую возможности умственного развития ребенка со сложным сенсорным дефектом признают ограниченными, хотя разрешение этой проблемы зависит от состояния специальной педагогики как науки в целом. Конечно, в процессе развития высших психических функций ребенка затрагивается вопрос и о степени сохранности интеллекта. Как уже было сказано выше, умственная отсталость может являться одним из компонентов сложного дефекта. В этом случае возможность компенсаторного развития резко снижается, однако никогда не равняется нулю. В настоящий момент утверждается новая прогрессивная точка зрения, касающаяся развития детей с сенсорными нарушениями, имеющими еще и олигофрению в степени дебильности.
24. Педагогические условия профилактики и коррекции нарушений поведения детей в раннем и дошкольном возрасте.
На современном этапе развития общества и системы образования в целом крайне необходима реформа системы специального образования. На новом этапе развития система специального образования должна включать:
1) изменение временных границ начала специального образования (от 4-7 лет до первых месяцев жизни);
2) максимально ранняя диагностика нарушений развития у ребенка;
3) сокращение интервала между моментами определения нарушений в развитии ребенка и моментом начала целенаправленной коррекционной помощи;
4) обязательное включение родителей (или лиц, их заменяющих) в коррекционный процесс при условии выявления положительных сторон семьи и активизации ее положительного потенциала в дальнейшем;
5) разработка необходимых коррекционно-педагогических программ обучения, использование специфических приемов, методов и средств обучения.
Одной из первостепенных задач современной специальной психологии является создание отсутствующей структуры - системы раннего выявления и ранней комплексной помощи в развитии ребенка. В поиске эффективного решения сложившейся проблемы большую роль сыграло переосмысление на современном уровне трудов выдающегося психолога Л. С. Выготского и его учеников. Проведенные учетными исследования и эксперименты доказали, что в случае грамотной организации эффективной ранней комплексной помощи можно предупредить появление вторичных отклонений в развитии и обеспечить в дальнейшем возможность включения в процесс образования на более раннем возрастном этапе. Сопоставление отечественного и зарубежного опыта показало необходимость создания единой государственной системы ранней комплексной помощи. В то же время создание этой системы не предполагает полного отказа от уже созданных учреждений. В этом направлении уже сделаны первые шаги. Проведенные медиками и дефектологами еще в конце 80-х гг. XX в. исследования позволили создать единую государственную систему ранней комплексной помощи только для одной категории детей. Это дети с нарушенной функцией слуха первых 3 лет жизни.
В соответствии с созданной системой проведение коррекционных мероприятий начинается с момента диагностирования снижения слуха у ребенка. Ранняя комплексная помощь детям с нарушенным слухом осуществляется в сурдологических центрах, группах надомного обучения и группах кратковременного пребывания, которые создаются при специальных образовательных дошкольных учреждениях. В группах надомного обучения и кратковременного пребывания помощь работа с ребенком до 1 года ведется в домашних условиях. Когда же ребенку исполняется 1 год, он начинает посещать занятия со специалистом 2-3 раза в неделю. Ранняя комплексная помощь детям с нарушенным слухом начинается с первого года жизни и осуществляется 1 раз в месяц. Таким образом, организация системы ранней комплексной помощи для детей с нарушениями слуха является своеобразным примером эффективного раннего вмешательства в развитие детей с прочими отклонениями в развитии.
25. Образование детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
Обучение детей школьного возраста с нарушением интеллекта осуществляется в специальных коррекционных учреждениях — школах VIII вида — по специальным программам на основе специального образовательного стандарта. Основные особенности образовательного процесса:
✓ главная задача — максимальная коррекция недостатков в процессе обучения, воспитания, специальных занятий по исправлению дефектов развития, социальная адаптация в условиях современного общества;
✓ преподавание общеобразовательных предметов — русского языка, чтения, математики, географии, истории, естествознания, физкультуры, рисования, музыки, черчения;
✓ проведение специальных (коррекционных) занятий — логопедические, социально-бытовая ориентировка, ритмика, лечебно-физкультурный комплекс, развитие психомоторики и сенсорных процессов;
✓ особое значение придается трудовому обучению, профессиональной подготовке (с учетом производственного окружения школы, возможностей проведения производственной практики и трудоустройства выпускников).
Цель воспитательной работы — социализация воспитанников. Задачи воспитательной работы:
✓ формирование положительных личностных качеств, правильной оценки окружающих и самооценки, нравственного отношения к другим;
✓ повышение регулирующей роли интеллекта в поведении воспитанников.
Многие выпускники специальных (коррекционных) школ VIII вида обустраивают свой быт, востребованы на рынке труда.
Некоторые из выпускников не могут адаптироваться к современным условиям жизни. В связи с этим, как показывает зарубежный опыт, необходимо длительное социально-педагогическое сопровождение юношей и девушек с нарушением интеллекта.
26. Образование детей дошкольного возраста с ЗПР.
Для обучения детей с ЗПР создано специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида. Процесс обучения такой группы детей идет в соответствии со специальной двухступенчатой программой. Под первой ступенью понимается общее начальное образование, срок его действия - 3-5 лет. Вторая ступень представляет собой основное общее образование, срок освоения которого составляет 5 лет. Прием детей с ЗПР в коррекционную школу VII вида происходит на основе заключения психолого-медико-педагогической комиссии,только с согласия родителей или лиц, их заменяющих. Если дети ранее не обучались в общеобразовательных учреждениях или показали недостаточную готовность к освоению общеобразовательных программ, их принимают в 1 класскоррекционной школы,ас шестилетнего возраста- в подготовительный класс. Перевод учеников из коррекционной школы в общеобразовательную происходит по мере коррекции отклонений в развитии. В том случае, если необходимо уточнение диагноза, ученик может находиться в коррекционной школе в течение 1 года. Как правило, основная масса детей с ЗПР обучается в общеобразовательных школах в так называемых классах выравнивания (или классах коррекционно-раэвивающего обучения). Механизм направления детей в эти классы тот же, что и в коррекционные школы, В этих классах обучение детей происходит по учебникам общеобразовательной массовой школы, но по специальным программам.
27. Образование детей дошкольного возраста с нарушением зрения.
Дошкольные учреждения для детей с нарушениями зрения являются государственными учреждениями общественного воспитания слепых и слабовидящих детей. Их посещают слепые, слабовидящие дети, дети с косоглазием и амблиопией в возрасте от 3 до 7 лет. Основными задачами ДОУ для детей с нарушениями зрения принято считать воспитание, лечение, развитие нарушенных функций зрения и подготовка к обучению в школе.
Педагогическая работа в ДОУ для детей с нарушениями зрения ведется по специальным программам на основе программ обучения и воспитания в массовых детских садах. В рамках педагогической работы идет всестороннее развитие ребенка, насколько позволяет уровень нарушения зрения в том или ином случае. Большое внимание уделяется физическому и психическому развитию такой группы детей. Отдельно проводится работа по гигиене, охране и развитию остаточного зрения, которое играет немаловажную роль в процессе подготовки ребенка к школе. В связи с этим дети проходят обучение основным навыкам гигиены зрения, а также обучение пользованию очками. Работа со специалистами направлена на развитие у них всех элементов зрительного восприятия: наблюдение за движущимися предметами и предметами, находящимися в покое, способность различать форму и цвет предметов, рассматривать картинки. Использование в работе специально разработанных программ на занятиях ритмикой, изобразительным искусством, лепкой способствует развитию у детей с нарушениями зрения ориентировки в пространстве. Развитие зрительных функций дополняется на этих занятиях развитием всей компенсирующей системы, прежде всего слуха и осязания.
Своеобразие дошкольного образования детей с нарушениями зрения заключается в тесном контакте между родителями ребенка и всем персоналом коррекционного ДОУ. Родителям необходимо постоянно посещать консультации специалистов ДОУ: психолога, тифлопедагога, дефектолога и др. Только единообразная система воспитания и коррекции ребенка с нарушением зрения может привести к конечной цели -социальной адаптации и успешному обучению в соответствующей школе. Но, как правило, воспитание ребенка в семье идет по ошибочному пути. Это непосредственно связано с его дефектом. Родители, родственники, знакомые неустанно жалеют ребенка, постоянно высказывая свое отношение вслух. В результате ребенок становится центром внимания, жалость, забота негативно сказываются на формировании его самооценки и взаимоотношении с окружающими. Поэтому совсем не лишним будет участи родителей в занятиях с психологом и тифлопедагогом вместе с их ребенком. На них создаются условия, наиболее соответствующие возможностям ребенка. Во время практической или игровой деятельности специалист проговаривает все свои действия и действия ребенка, что помогает ему воспринимать информацию о происходящем с помощью сохранных анализаторов, т. е. как бы видеть с помощью слуха. Занятия по компенсаторной перестройке анализаторов продолжаются родителями дома по специально разработанной вместе с тифлопедагогом системе.
28. Образование детей дошкольного возраста с нарушением слуха.
Система специального образования лиц с недостатками слуха прошла последовательный путь своего развития от обвинения в колдовстве и преследования со стороны инквизиции до создания типовых программ для школ слабослышащих и разработки методических основ их образования. Лица с недостатками слуха обучаются в различных учреждениях в зависимости от степени выраженности своего дефекта. Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам подготовку, соответствующую требованиям государственного образовательного стандарта. Это достигается соблюдением особой содержательной и методической направленности учебного процесса, в основе которого лежит коррекционно-развивающий принцип обучения. Особенностями педагогического процесса является направленность на восполнение пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ различных наук и применение особых средств и методов обучения. В такой школе используется специальная система обучения языку, которая включает особую систему занятий по накоплению словаря, усвоению грамматической структуры родного языка, уточнению звукового состава родной речи и овладению разными видами и формами речевого взаимодействия.
Нередко слабослышащие дети обучаются в массовых школах. Однако педагогический процесс в массовой школе не направлен на формирование речи и на преодоление речевого недоразвития. Таким образом, программа массовой общеобразовательной школы не приспособлена к обучению в ней детей с недостатками слуха. Если же ребенок по объективным причинам не имеет возможности посещать специальное учреждение, снижение слуха у него должно быть компенсировано слухопротезированием. В классе такого ученика необходимо посадить за первую парту и обеспечить педагогической помощью специалиста-сурдопедагога. Образование глухих детей происходит в специализированных учреждениях (или классах) по двум основным педагогическим системам. Билингвистический подход применятся в образовании глухих детей как за рубежом, так и в России. Этот подход предусматривает использование двух равноправных и равноценных языков - русского языка в устной, письменной или тактильной форме и русского жестового языка. Оба эти языка считаются равными партнерами в общении с учителями, учениками, родителями. Второе направление в обучении глухих связано с обучением их языку словесной речи. Эта система получила название коммуникационной системы. В рамках этой системы глухие дети должны усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и при социальном взаимодействии. Дальнейшее обучение выпускников школ для детей с нарушением слуха происходит на учебно-производственных предприятиях Общества глухих, в профтехучилищах, колледжах, вузах и непосредственно на предприятиях. Преобладающими профессиями для лиц с нарушениями слуха являются инженерно-технические, реже экономические, медицинские и педагогические.
29. Образование детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата.
В систему помощи детям дошкольного возраста с нарушением функций опорно-двигательного аппарата входит пребывание в специализированных дошкольных образовательных учреждениях. В них проводятся лечение, обучение, воспитание, психолого- педагогическая коррекция различных отклонений в развитии и подготовка к школе данной категории детей. Основной целью коррекционного обучения и воспитания в таких ДОУ является всестороннее развитие ребенка в соответствие с его возможностями, адаптация к окружающей действительности, создание базы для дальнейшего школьного обучения. Закрепление достигнутых результатов осуществляется в специализированных школах-интернатах для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Здесь учебно-воспитательный и лечебный процесс сочетается с трудовым обучением и профессиональной ориентацией. Такое образование получают самостоятельно передвигающиеся дети с сохранным интеллектом, задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью. После окончания школы дети с ДЦП могут продолжить профессиональное обучение в училищах, техникумах или высших учебных заведениях, при поступлении в которые они имеют определенные льготы. Кроме того, существуют специализированные профтехучилища Министерства социальной защиты. При трудоустройстве инвалидов необходимо строго следовать рекомендациям медико-социальных экспертных комиссий.
30. Образование детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Взаимодействие специалистов начинается с всестороннего диагностического обследования ребенка. После поступления ребенка в детский сад постоянно отслеживается динамика его развития, проводится анализ актуального состояния на заседаниях ПМПк, вносятся коррективы в индивидуальный образовательный маршрут, разрабатываются рекомендации для родителей и педагогов.
Своевременное овладение правильной речью имеет особое значение для формирования полноценной личности ребенка, его успешного обучения в детском саду и школе, поэтому проблема обучения конструктивному общению имеет социальную значимость и приобретает особую актуальность применительно к дошкольникам с речевыми дефектами.
31. Образование детей дошкольного возраста с РДА.
Раннее начало коррекционно-педагогической работы с умственно отсталым ребенком позволяет максимально сгладить дефект и предотвратить появление вторичных дефектов. Однако не всегда коррекционную работу можно начать в раннем возрасте, так как не все формы умственной отсталости могут быть диагностированы в этом возрасте. В большинстве случаев умственно отсталые дети раннего возраста воспитываются в семье. Коррекционная работа с такими детьми осуществляется при активном участии родителей. Она ведется под руководством дефектологов, что значительно облегчает работу родителей и очень часто при грамотном построении этого процесса в целенаправленном развитии ребенка могут быть достигнуты значительные успехи. Детей, оставшиеся без попечения родителей, помещаются сначала в дом ребенка, а затем переводят по достижении 3-4 лет в специализированные детские дома. В этих учреждениях коррекционно-педагогическая работа проводится в условиях доброжелательного отношения со стороны взрослого и сотрудничества с ним, стимулирования психомоторного и эмоционального развития, исследования предметного мира. Для категории лиц с умственной отсталостью существуют специальные дошкольные образовательные учреждения, где с ними проводится систематическая комплексная коррекционно-педагогическая работа под руководством дефектолога, логопеда, психолога, .осуществляются лечебно-профилактические занятия.
В специальных ДОУ при работе с этой категорией детей соблюдается щадящий охранительный режим, при котором учитываются особенности каждого ребенка, создается доброжелательная атмосфера. Кроме того, в специальном ДОУ на протяжении всех лет пребывания ребенка осуществляется подготовка к обучению в школе.
Следующий этап коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми проходит в рамках школьного образования. Дети с 7-8 лет обучаются в коррекционных школах VIII вида. Обучение в них ведется по специальным программам, в основе которых лежит специальный образовательный стандарт. Основными задачами такого образовательного учреждения являются: максимальная коррекция имеющихся дефектов, социальная адаптация в условиях современного общества, профессиональная ориентация. Умственно отсталым школьникам преподаются как общеобразовательные предметы, к которым относят русский язык, чтение, математику, историю, биологию, географию, так и коррекционные. К коррекционным занятиям принято относить уроки по развитию речи, уроки по ознакомлению с окружающим миром, занятия по ритмике, а в старших классах занятия по социально-бытовой ориентировке. Специфической формой организации учебных занятий являются индивидуальные и групповые логопедические занятия, занятия ЛФК, занятия по развитию моторики и сенсорных процессов. В результате грамотного специального образования выпускники достаточно хорошо подготовлены к жизни в современном обществе, получают работу по специальности, создают семьи и являются законопослушными гражданами.
32. Образование детей дошкольного возраста, страдающих неврозами.
Неврозы лечит врач-психотерапевт. Методик избавляющих от невроза очень много, среди них есть как медикаментозное лечение, так и гомеопатия, гипноз. Широко применяются также игровая терапия и сказкотерапия. Каждая ситуация, как и ребенок, индивидуальна. Главное, что должны помнить родители, никакое лечение не будет эффективно, если вы не измените жизнь ребенка и условия жизни к лучшему. В жизни каждого ребенка должна быть радость и смех, и чем больше, тем лучше!
33. Образование детей дошкольного возраста, имеющих патохарактерологические черты личности.
Знания и умения учащихся с особыми образовательными потребностями оцениваются в установленном для общеобразовательных школ порядке. При оценке деятельности учащихся учитывается ряд особенностей. Во-первых учитываются требования программы специальной школы,во-вторых, особенности познавательной и эмоционально-волевой сферы учащихся, их способности усваивать и затем воспроизводить учебный материал. Кроме того, на учеников оценка всегда оказывает большое воспитывающее влияние. При правильной воспитательной работе с учеником воспитательная роль оценки значительно повышается, становится стимулом к дальнейшей работе. Для этого учителю необходимо разъяснить ребенку с особыми образовательными потребностями значение оценки, научить его правильно оценивать результаты собственной деятельности, понимать объективную оценку знаний, умений и навыков, даваемую учителем. Учителю помогает грамотное сочетание различных видов текущей и итоговой проверки знаний.
Текущая оценка знаний, умений и навыков учащихся с отклонениями в развитии в идеале осуществляется на каждом уроке. Она позволяет своевременно обнаружить пробелы в знаниях отдельных учащихся и затем принять меры по устранению этих пробелов, что в свою очередь может предупредить неуспеваемость по тому или иному предмету, разделу. Итоговая оценка знаний, умений и навыков учащихся осуществляется при учете повседневных индивидуальных и фронтальных опросов, различных учебных заданий, классных и домашних работ. Большую информацию об усвоении того или иного учебного материала можно получить в результате проведения текущих и итоговых контрольных работ. Цель текущих контрольных работ заключается в проверке усвоения изучаемого материала. Содержание текущих контрольных работ определяется самим учителем.
В отличие от текущих контрольных работ цель итоговых контрольных работ заключается в установлении объективного уровня овладения учащимися необходимыми знаниями, умениями, навыками, которые обеспечивают в дальнейшем успешное продвижение в обучении. Итоговые контрольные работы проводятся после изучения основных разделов различных предметов, а также в конце учебной четверти, полугодия и года. В связи с индивидуальными особенностями интеллектуального развития и эмоционально-волевой сферы учащихся с отклонениями в развитии задания для контрольных работ должны носить дифференциальный характер. Так, ученику с низким уровнем интеллекта нужно предложить более легкий вариант по сравнению с другими учениками. В то же время не следует снижать оценку за письменную работу ученику, страдающему нарушением моторики. В порядке исключения, оценивая работы некоторых учащихся, можно повысить оценку на балл, но только в том случае, если оценка выступает в качестве эффективного стимула дальнейшей учебной деятельности. Время и количество контрольных работ должно определяться учителем и завучем, а также заноситься в общешкольный график во избежание перегрузки учащихся.
34. Образование детей дошкольного возраста с тяжелыми и множественными нарушениями.
Образование детей со сложными нарушениями в развитии является довольно серьезной, но недостаточно изученной проблемой коррекционной педагогики. До недавнего времени многим детям с такими нарушениями в нашей стране невозможно было предоставить какой-либо эффективной систематической помощи. В настоящий момент все еще преждевременно говорить о наличии системы помощи детям со сложными нарушениями в развитии, однако некоторые виды помощи уже наладили свое функционирование. В коррекционных школах соответствующих типов действуют специальные классы, как и в некоторых учреждениях Минсоцзащиты, для умственно отсталых глухих и слабослышащих, умственно отсталых слепых и слабовидящих, умственно отсталых детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, аутичных детей с сенсорными нарушениями и др. Но все же для большинства лиц с комплексным дефектом довольно сложно организовать обучение в рамках государственного образовательного учреждения. В системе специальных образовательных учреждений Министерства образования РФ достаточно долгое время действуют вспомогательные классы. В них принимаются дети с умственной отсталостью по типу олигофрении в степени дебильности и соответствующим профилю школы дополнительным нарушением. Для этой категории учащихся разработаны специальные учебные программы с 1 по 8 классы. Но на практике дети с комплексными дефектами, принятые в школу, определяются на ограниченное по времени надомное обучение. Если же они остаются в обычных классах специального образовательного учреждения, то в этом случае им требуются индивидуальный подход и разработка соответствующей программы обучения.
В зависимости от региона дети с комплексными дефектами могут получить индивидуальное обучение в новых школах (по типу инновационных) или центрах для детей и подростков с ограниченными возможностями. В последние десятилетие известность получили небольшие учреждения для детей с тяжелыми формами инвалидности при церковных общинах различных религиозных конфессий. Если семья ребенка с комплексным дефектом располагает определенными средствами, то в такой ситуации вполне возможно получить индивидуальное образование, помощь и поддержку квалифицированных специалистов в негосударственных учреждениях. К ним относятся различные частные психолого-педагогические, медико-социальные и другие подобные центры.
Ряд детей с комплексными дефектами получает образование в детских домах. Одним из таких является Детский дом для слепоглухих детей в городе Сергиев Посад Московской области. В нем воспитываются и обучаются дети с комбинированными сенсорными нарушениями в возрасте от З до 18 лет. В последние несколько лет в детский дом стали поступать дети с комплексными нарушениями, где в качестве одного из компонентов может быть умственная отсталость, нарушения опорно-двигательного аппарата, аутичные черты личности. Воспитание и обучение их в этом детском доме проводится в соответствии с разработанными в Институте коррекционной педагогики программами и учебными планами.
35. Педагогические условия профилактики и коррекции девиантного поведения детей школьного возраста
Одна из самых первостепенных задач на современном этапе развития российского общества - достраивание отсутствующей системы раннего выявления нарушений в развитии ребенка. Поэтому на сегодняшний день вопросы ранней диагностики отклонений в развитии ребенка решают медицинский персонал родильного дома, детской поликлиники, в которой наблюдается новорожденный. Большую помощь при диагностике физических и психических дефектов у детей по всей территории России создается сеть постоянно действующих психолого-медико-педагогических консультаций. Количество ПМПК зависит от количества детей, проживающих на территории данного региона, имеется соотношение: 1 ПМПК на 100 тыс. детей. Председателем ПМПК является председатель комитета народного образования. В состав ПМПК входят следующие специалисты:
1) врачи: терапевт, психиатр, невропатолог, ортопед, окулист и отоларинголог;
2) педагоги специальных образовательных учреждений: дефектолог, логопед, сурдопедагог, тифлопедагог, социальный педагог;
3) психолог;
4) юрист;
5) представитель соответствующих органов управления образованием, здравоохранением и социальной защиты.
Присутствие этих специалистов крайне необходимо для грамотного процесса обследования детей и де лает этот процесс более организованным и продуктивным, а также позволяет получить более точные результаты обследования. Так, были получены данные, согласно которым 80 % новорожденных являются физиологически незрелыми, а около 70% имеют поражение нервной системы в ранний постнатальный период.
Специалисты считают, что основные закономерности развития у ребенка с нарушением в развитии те же, что и у нормального ребенка. При раннем выявлении отклонений у ребенка надо быть крайне осторожными и внимательными при постановке диагноза, так как наличия какого-либо единичного симптома для этого недостаточно. Поэтому диагностика отклонений в развитии должна носит комплексный, системный характер, необходим учет данных психолого-педагогического, неврологического и нейропсихологического обследования. К сожалению, на практике это требование не всегда выполняется, а отсутствие комплексного структурного анализа состояния ребенка не может не сказаться на эффективности дальнейшего коррекционного воздействия. Основной материал о состоянии ребенка в процессе раннего выявления отклонений в развитии поставляет медицинский персонал входе медицинской диагностики. Данные получают в результате осмотра ребенка, сбора и анализа анамнестических сведений, оценки его соматического, психического, неврологического состояния. Иногда сведения, собранные врачом, дополняются лабораторными исследованиями, среди которых очень важны занимают компьютерная томография, энцефалограмма, рентгенография черепа и др. Особое внимание уделяется диагностике интеллектуального, психического, речевого и эмоционального развития ребенка.