Составление схемы "Классификация методов педагогической деятельности"
СОДЕРЖАНИЕ
1. Общая характеристика методов педагогической деятельности
2. Классификация методов педагогической деятельности в отечественной педагогике
3. Схема методов педагогической деятельности
Введение
Рассматривая педагогический процесс как целенаправленное взаимодействие воспитателей и воспитанников, обеспечивающее формирование личности в соответствии с общественным идеалом, мы неизбежно сталкиваемся с вопросом о конкретных методах решения воспитательных задач.
Ведь педагогический процесс, будучи целостностным, непрерывным, в то же время решает в каждый отдельный момент своего протекания вполне реальную конкретную задачу, обусловленную воспитательной ситуацией и общей целью (содержанием) воспитания. Характер этой задачи определяет содержание, структуру, направленность действий воспитателей и воспитанников.
Динамика содержания объекта, условно разделяемая на части - задачи, характеризует сущность методов педагогического процесса как способов (путей) изменения этого содержания.
Конкретные способы совместной взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленные на решение воспитательной задачи, получили название методов воспитания.
1. Общая характеристика методов педагогической деятельности
Поскольку педагогика (и само воспитание) развивалась вначале как наука о формировании личности благодаря извне направленным на индивида воздействиям, постольку и методы воспитания рассматривались как методы воздействия воспитателя на воспитанника. В названиях, а нередко и в самой сути используемых в педагогическом процессе методов это представление о них сохранилось до настоящего времени. Например, такие широко используемые в обучении и воспитании методы, как рассказ, объяснение, поручение, поощрение и наказание и некоторые другие, самими своими названиями акцентируют внимание на деятельности воспитателей (учителей): рассказывание, определение заданий, стимулирование деятельности.
С другой стороны, существовавшее долгое время убеждение в том, что воспитание - это подготовка детей к взрослой жизни (к труду, к общественной деятельности), т.е. организация их учения, способствовало разработке лишь методов решения учебных задач, методов обучения. Игра рассматривалась как забава, отдых от серьезных занятий, а труд - как серьезная деятельность, к которой и должно обучение подготовить ребенка, подростка, юношу. Поэтому методы педагогического процесса рассматривались исключительно как методы обучения, причем с внешней их стороны - как способы деятельности учителей: изложение учебного материала ученикам, демонстрация наглядных пособий, определение заданий для закрепления и выполнения упражнений, спрашивание учеников и оценивание их знаний и т.п. Подразумевалось, что деятельность учеников является естественным ответом на побуждающее влияние деятельности учителя.
Развитие подобных представлений привело к выделению словесных, наглядных и практических методов обучения - в зависимости от источника, из которого ученики получали новое знание: при использовании словесных методов источником новых знаний является слово учителя или книги (методы - рассказ, объяснение, беседа, лекция, работа с книгой), при использовании наглядных методов ученики получают знания непосредственно из изучаемого объекта или его изображения (наблюдение, демонстрация, иллюстрация), в случае применения практических методов источником нового являются практические действия учеников, которые организует учитель (упражнения, лабораторные, графические и практические работы).
Методы обучения могут использоваться при организации усвоения нового материала, при закреплении и повторении, а также и при проверке знаний и умений учащихся. Поэтому их можно разделить и на методы изучения и усвоения нового, методы закрепления, методы контроля.
Указанные выше методы стали «нормативными», традиционно освещаемыми в учебных пособиях. Они определялись «... по внешним признакам, в основном по источникам знаний (словесные, наглядные, практические), обслуживали процесс обучения, когда ученик считался не субъектом действия, а в основном объектом педагогического воздействия ...призванным лишь выучить определенный объем знаний и приобрести навыки репродуктивной деятельности. Описывая деятельность учителя, ученые «забывали» об ученике, и не случайно родился термин «бездетная педагогика».
2. Классификация методов педагогической деятельности в отечественной педагогике
В нашей отечественной педагогике П.Ф. Каптерев еще в конце XIX в. обратил внимание на то, что метод обучения может рассматриваться не только с внешней, но и с внутренней стороны:
«Знание, различно переданное, будет иметь совершенно различное воздействие на учащихся. Можно так передать знание, что оно или вовсе не будет усвоено учениками, или же будет усвоено очень плохо и, кроме притупляющего действия, никакого другого влияния на их ум не окажет; а можно и так передать, что знание хорошо усвоится и благодетельно воздействует на развитие учащихся».
Рассматривая педагогический метод как нечто единое (метод, а не методы), П.Ф. Каптерев охарактеризовал три вида его форм:
«... а) знание передается в готовом, законченном виде, выраженном в определенной формуле; б) знание разлагается на элементы, и излагающий показывает важность и значение каждого элемента и из рассмотренных таким образом элементов строит формулу целого; в) показывается процесс возникновения знания, его развитие, его окончательная формулировка. Первый вид... -догматический, второй - аналитический, третий - генетический».
Вполне педагогичной П.Ф. Каптерев считал аналитическую форму изложения знаний учителем. Учитель при этом может разделить целое на части или на свойства в зависимости от характера изучаемого объекта и дидактической задачи. Но обязательно должен помнить о необходимости предварительного планирования своего изложения, продумывания достаточного количества вопросов о каждой части или свойстве изучаемого объекта, обеспечения понимания связи между частями и всего объекта в целом. Догматическая же форма, не будучи собственно педагогической, все же может быть вполне уместной при необходимости быстрого усвоения обширного научного материала, при спешной подготовке к экзамену. Но это не профессиональная педагогическая работа: для того чтобы выучить главу учебника и пересказать ее детям, не нужно учиться даже в училище.
Высшей формой педагогического метода, по Каптереву, является генетическая форма. Она может использоваться «...в двух частных видах: 1) когда историю возникновения и образования знаний развертывает перед учащимися учитель, слушатели же идут за ним ...не оставаясь пассивными, но следуя своей мыслью за мыслью учителя ...размышляя; 2) когда ученики, получив нужное количество материала и руководимые учителем, сами открывают известное знание и формулируют его.
Первый вид генетической формы обучения может быть назван сократической формой ...[вторая] может быть названа изобретательной (эвристической) формой... Она ничего не дает ученику без собственного труда и усилия ...вносит в школу дух жизни, дух труда... До тех пор пока самодеятельность духа будет считаться венцом развития, до тех пор останется желательным, чтобы во всех школах была вводима эвристическая форма обучения».
Возвращение к идее П.Ф.Каптерева о необходимости отражения в методе обучения (в его определении в том числе) его внутренней сущности, т.е. характера познавательной мыслительной деятельности ученика, привело к выделению репродуктивно-иллюстративных и проблемно-исследовательских методов. Дальнейшая работа в этом направлении привела к классификации методов обучения в зависимости от способа логико-мыслительной деятельности учеников. По этому признаку М.Н.Скаткиным и И.Я.Лернером были выделены объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический), исследовательский методы.
Эта классификация по своей сути отличается от классификации по источникам знаний тем, что в ней методы выделяются с учетом по меньшей мере трех характеристик:
1) конечной цели совместной деятельности учителя и ученика (или научить воспроизводить, или научить понимать, или привлечь к участию в решении проблемы);
2) характера деятельности учителя (как будет действовать учитель, обучая учеников);
3) способа познавательной деятельности учеников (воспроизведение и запоминание, понимание и применение, творческий поиск, исследование).
М.И.Махмутов сделал попытку разработки идеи бинарных методов обучения. В его классификации выделяются пять методов преподавания (деятельности учителя в учебном процессе) и пять соответствующих им методов учения (деятельности учащихся):
информационно-сообщающий метод преподавания - исполнительский метод учения; объяснительный метод преподавания - репродуктивный метод учения; инструктивно-практический метод преподавания - продуктивно-практический метод учения; объяснительно-побуждающий метод преподавания - частично-поисковый метод учения; побуждающий метод преподавания - поисковый метод учения. Автор считает, что сущность этих методов отражает реальный процесс обучения, а их названия можно изменять и уточнять.
Методы преподавания и методы учения складываются из определенных приемов деятельности учителя и учащихся, и все многообразие дидактических методов включает относительно неболь-шое число универсальных приемов деятельности учителя и деятельности ученика. В числе таких приемов преподавания Махмутов называет сообщение, описание, объяснение, инструктаж (требование, указание), постановку вопросов (задач, заданий), демонстрацию, показ практического или умственного действия и некоторые другие. Для деятельности учения это приемы слушания, заучивания, воспроизведения, наблюдения, чтения, письма, решения, практического действия, задавания вопросов, выполнения упражнений, объяснения, описания и др.
Методы отличаются друг от друга особым сочетанием приемов, среди которых один, два или несколько являются доминирующими, определяющими содержание метода. Например, если ученик слушает, запоминает, переписывает и т.п., то метод учения будет исполнительским. Если же он формулирует проблему, анализирует, формулирует выводы и т.п., то метод учения будет исследовательским. Однако как в первом, так и во втором случае деятельность ученика не ограничивается только приемами исполнительскими или только исследовательскими. В первом случае ученик, слушая и переписывая, обязательно будет думать. В его сознании будут возникать мысли по поводу услышанного, переписываемого и т.д. Но доминирующими приемами деятельности будут все же исполнительские. А во втором случае наряду с анализом, формулированием выводов и др. будут выполняться и приемы механической деятельности - переписывания и прослушивания, запоминания и точного воспроизведения и т.п. Но основным содержанием и, главное, целью будет отыскание нового (пусть и субъективно нового). Поэтому и метод деятельности, складывающийся из этих разных приемов, будет исследовательским, хотя некоторые действия в его структуре будут репродуктивными.
Идея единых методов педагогического процесса только начинает разрабатываться в отечественной педагогике. Различие условий проведения учебной (осуществляемой в основном на уроках) и внеурочной воспитательной работы определяет устойчивую тенденцию отношения к методам обучения и методам воспитания как к самостоятельным, в значительной мере обособленным явлениям реальной педагогической практики.
В самом деле, упражнение на уроке по выполнению учебных действий в соответствии с программой и описанием в учебнике и упражнение в поступке определенного содержания и направленности во внеурочное время явления неодинаковые, хотя и имеют одинаковое название; беседа с учащимися в классе по содержанию определенного параграфа учебника и беседа на этическую тему после уроков, в которой учащиеся могут выразить самые неожиданные для воспитателя мнения и отношения, тоже имеют существенные отличия как по подготовке к ним, так и по методике проведения.
Методы воспитания требуют столь же глубокой и всесторонней подготовленности воспитателя по содержанию организуемой работы, как и по учебному предмету, который он преподает в школе.
Но тем не менее, воспринимая учебную и внеклассную воспитательную деятельность в школе как две подсистемы единой системы учебно-воспитательного процесса, практические работники (да и теоретики, как только они углубляются в анализ какой-то одной стороны единого педагогического процесса) рассматривают методы воспитания как присущие главным образом внеклассной воспитательной работе.
3. Схема методов педагогической деятельности
Схема "Классификация методов обучения", представлена тремя группами - традиционная (Б.П. Есипов, М.А. Данилов и М.Н. Скаткин), классификация Ю.К. Бабанского, современная классификация.
Заключение
В современном образовании используется ряд активных методов обучения, способствующих формированию интеллектуальных умений студентов.
Среди них часто используются такие, как: метод мозгового штурма, временных ограничений, манипулятивный метод, метод абсурда; обучение по алгоритму и др.
Классификация методов достаточно условна. Выбор методов зависит от цели и задач обучения, от содержания учебного материала, специфики обучаемости учащихся.
Природа педагогических явлений требует прежде всего систематических наблюдений за учащимися, постановки новых задач и решения проблемных ситуаций, т.е. методов, ведущих к цели, входящих в систему данных действий преподавателя и студента.
Список литературы
1. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. – СПб..6 Питер, С. 572-573.
2. Лихачев Б. Т. Педагогика. - М., 2003.-С. 194-218.
3. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. -336с.
4. Сластенип В. А. и др. Педагогика. - М., 2007. -С. 99.