12 контрольных по педагогике и спихологии
Составление модели «Современный ребенок»
В процессе развития общества возникла основная идея личности современного ребенка: ребенок это не маленький взрослый, а специальный человек. Значит ребенку нужно:
• специальное питание – возникает индустрия детского питания;
• ребенку нужна специальная одежда;
• ребенку нужны специальные занятия;
• стали наблюдать за ребенком, стали предлагать ему игрушки, выяснили, что ребенок – это играющее существо – создается индустрия игрушек.
Возникают детские: психология, патопсихология, педагогика. Огромное количество людей пытается понять ребенка, рассуждает о всякого рода теориях развития: как развивается ребенок, какие этапы он проходит, что надо делать, чтобы он активнее развивался. Развиваются педагогические теории: как его учить в каком возрасте, чтобы он легче усваивал знания – до школы, в игровой развивающей среде, после достижения школьного возраста. Или когда ребенок достигает полного расцвета своего интеллекта (это происходит в 14 лет, после этого все глупеют). Т.е., создана огромная область идей, знаний, интересов и из этого возникает ценность ребенка. Ребенок – это такое создание, которое надо оберегать: убить воина – это одно значение, на войне часто случается, убить ребенка – это зло.
Так мы жили примерно 350 лет. Далее, после войны, 50-60 годы, происходит драматическое событие – возникает телевиденье, а потом компьютер. Это производит такое колоссальное воздействие на нашу культуру, которое мы не можем оценить, потому что находимся внутри этого. Это воздействие на нашу коммуникацию настолько сильное, что оно сравнимо по своему эффекту с изобретением книгопечатания. Книгопечатанье тотально изменило человеческую психологию, создало совершенно другое общество, совершенно новое представление идеи. Возникает телевиденье и основная коммуникация становится – движущая картинка с ее параллельным озвучиванием. И чтобы видеть эту картинку и слышать текст не нужно учиться – это умеют все, ребенок с полутора лет начинает видеть и понимать изображение. Может он не полностью его декодирует, но к пяти годам он способен воспринять тоже самое, что и его мама, папа, дедушка и т.д. И уже нет разницы в информации, которой обладает взрослый, и которой обладают дети. Т.е., детство как социальная категория стало исчезать, потому что исчез информационный зазор между этими человеческими группами. Ребенок может сидеть смотреть сериалы, новости – все тоже самое, что и взрослые. Соответственно меняется тип культур, т.к. те знания, которые пригождались родителям бесполезны их детям.
Соответственно, вместе с новыми технологиями возникает два момента:
1. Объем информации стал примерно одинаковым для детей и для взрослых;
Информации стало очень много. Оно привело к тому, что опыт, который нужен молодому человеку не находится в руках его предков.
В средние века тип культуры назывался постфигуративным – дети, вырастая, стараются быть похожими на своих предков, и считается, что предки являются носителями правил, понятий добра и зла, морали и мудрости. С появлением нужного количества доступной информации взрослые не являются для ребенка авторитетом в этом смысле, поэтому меняется тип культуры. Культура, в которой мы живем называется префигуративная: ребенок в силу большей пластичности своего ума часто обладает большей информацией чем взрослый. Например, бабушка не может пользоваться эл. почтой, значит она просит внука помочь.
2. Возникла «жидкая» или «текучая» реальность. Термин придумал Зигмунд Бауман известный социолог, который много писал о том, как изменилось наше общество. Теперь стабильность не является ценностью. Если раньше все старались создавать мир, чтобы там была стабильная территориальная, человеческая среда, чтобы вещи могли переходить по наследству. Теперь это верно только по отношению к антиквариату, все остальное не имеет никакой ценности. Никакая стабильность не нужна, теперь нужно быть мобильным, перемещаться территориально, быть свободным. Мир стал очень нестабилен, поскольку информации очень много и у нас нет способов ее оценивать и понимать, какая информация нам нужна.
Таким образом, у нас появляется новый вариант человека, который называется кидалт – взрослый ребенок (сокращение от англ. kid - ребёнок и англ. adult — взрослый). Этот термин был предложен в 1985 году и с тех пор он обрастает новыми подробностями. Это человек, который любит фентази, мультики, гаджеты. Прототип кидалта Питер Пэн, который не никогда не взрослеет и обладает всеми чертами ребенка: он веселый, беззаботный, жестокий, живет сегодняшним днем. Т.е. это персонаж полностью адекватный «текущей реальности» в которой мы все сейчас живем.
В мире царит тотальная неопределенность и все становится взаимозаменяемым: люди, вещи, связи. Этому очень помогает интернет, который, после телевизора забил последний гвоздь в крышку гроба под названием «детство» потому что в интернете есть возможность заводить связи и не созидать свою индивидуальность. Наоборот, интернет позволяет разрушать эту индивидуальность, создавать себе разные альтер-эго, брать всякие ники – вы со своей индивидуальностью никому не нужны и не интересны. Если вы играете в игру в интернете, интересны только ваши ходы, неинтересно что вы думаете, тем более очень трудно понять, что вы чувствуете. Важна безопасность общения в интернете – вы можете безнаказанно выражать гнев. И если посмотреть в комментариях количество содержательных высказываний и количество гневных пинков, то последние побеждают. Это эротизированные взаимодействия, которым интернет дает свободу, благодаря тому, что есть анонимность.
В таком обществе у нас рождаются дети. Что с ними делать? Что происходит с социализацией?
Как учитывать особенности нашего времени при воспитании и обучении ребенка?
Детство исчезает не только потому, что нет информационной границы между детством и взрослостью. Оно исчезает еще и на психологическом уровне: дети перестали быть ценностью. Младенцы остаются ценностью, а дети уже нет. Появились фильмы про вредоносных детей. Раньше, например, был фильм «Изгоняющий дьявола» про ребенка, в которого вселился дьявол. Сейчас появляются фильмы, что дети дьявольские отродья сами по себе, это у них такая природа. Раньше считали, что педофилия это жуткая вещь, теперь скандал с Плетневым никого не волнует: да, педофил, но он музыкант! Нас это не ужасает, как ужаснуло бы 20 лет назад, и он не скрывает этого, как скрывал бы 20 лет назад.
Возникает мир кидалтов – одинаковая одежда, культ молодости, куча статей, о том, что человек собрался красиво стареть, но потом побежал к пластическому хирургу. Этот мир, где к ребенку не нужно бережно относиться, его можно сексуально использовать, его можно использовать в качестве модели в рекламе.
Что получается? Не нужно обучать сумме знаний, потому что это все ребенок может найти в интернете. Школьное образование никому не нужно, нужно только научить читать. Даже не нужно учить грамоте – компьютер исправит все ошибки. Его не нужно учить каллиграфии и не нужно биться за хороший почерк – все равно он будет стучать по клавишам.
Что делать школе?
Школа абсолютно неадекватна требованиям нашего времени, потому что она по прежнему одержима идеей запихивать в ребенка сумму знаний. И вот мы имеем колоссальный школьный день по 7 уроков, потом ребенок приходит домой с кучей домашних заданий. Наблюдая за современными детьми, я понимаю, что школьные годы самые трудные в их жизни. У него еще нет физических сил, еще не сформировано внимание, но он дико занят. Поскольку меняется тип культуры, и дети и их родители обычно люди разных поколений – у родителей очень высокая тревога, они не понимают, что происходит, что они ребенку могут дать, кроме карманных денег. Как говорил Бауман «родители это люди, которые мне дают карманные деньги». От этой тревоги родители начинают кидаться в теории раннего обучения: в 3 месяца ребенку показывают буквы, в 2 года его учат читать. Бесполезно: это не продвигает детское развитие, потому что до 3-х летнего возраста детское развитие продвигается за счет развития ловкости и мелкой моторики. Те знания, которые ему пытаются дать – может он их и выучит, но это не сделает его более компетентным, быстрым и не разовьет его мозг. Его мозг развивается на кончиках пальцев: развитие дает координация глаза и руки. Но педагогических психологов мало, а кружков по развитию много, и так как тревога в обществе большая, то родители пытаются ее снизить, таская своего младенца по всяким занятиям, думая, что они что-то ему дают.
Надо учитывать особенности детского развития, особенно до 5-7 лет, пока действует биологическое младенчество. Они есть и их надо знать, а не нарушать. Не надо думать, что если вы пятилетнего ребёнка будете обучать 3 языкам, теннису, и скакать на лошади, то он у вас вырастет счастливым, подготовленным к жизни человеком. Нет, это родители таким образом гасят свою тревогу, а для ребенка они ничего не делают. Нужно учить компетенции. Это могла бы делать школа, но учителя не умеют этому учить. Т.е.: не читать, не писать, не сумме знаний по географии, истории, а надо учить искать информацию, работать с информацией, систематизировать и анализировать ее, учить формулировать и дискутировать. Вот эти компетенции более эффективны и более широко полезны, чем сумма знаний по истории – ребенок найдет это все, если ему надо к школе подготовить доклад.
Родители перестали быть агентами социализации. Если раньше, в постфигуративной культуре, родители имели с детьми общие занятия, и люди видели смысл в стихотворении: «крошка сын к отцу пришел…», то теперь крошка сын к отцу не придет с вопросом «что такое хорошо, а что такое плохо?» - отец будет последний человек, мнение которого его будет интересовать. Он задаст этот вопрос тем людям, с которыми он общается в интернете, и там получит ответ. Т.е., родители теряют свой авторитет, как люди более грамотные, жизненно-компетентные и т.д. Эмоциональные связи между родителями и детьми стали более слабыми. Когда ребенок младенец – все сохраняется, потому что там работает биология. Ребенок вырастает, закрывает дверь и сидит лицом в экран. Он не хочет с вами проводить время, ему не интересно. Увеличилась дистанция между родителями и детьми. Раньше только в подростковом возрасте (мы понимали), что ребенок может не захотеть с родителями ехать куда-то, теперь ребенок едет, но он берет с собой ноутбук. Улучшение жизни не полезно для семьи, в каком-то смысле: что могут делать люди вместе, если им не надо выживать? Развлекаться и питаться. Когда надо было что-то делать для общего выживания связи были гораздо более прочными. И ребенок видел сотрудничество между матерью и отцом, как распределяются функции в семье, понимал, как устроена связь поколений. Сейчас бабушка приходит на день рождения к внуку с деньгами и больше от нее, в принципе, ничего не надо, она никому не нужна, потому что ребенка воспитывает няня. Кроме того увеличилось количество разводов и бинуклиарных семей – родители развелись и вступили в повторные браки, но они остаются родителями по отношению к детям. Если это не дикий развод, то ребенок может бывать и в семье мамы и в семье папы. Получается, что дети живут в нескольких семьях одновременно, соответственно, привязанность к родителям у них размытая. В итоге можно сказать, что опыт родителей не пригождается детям, так как они люди разных культур.
Агентом социализации сейчас является интернет. Там происходит общение со сверстниками: сейчас мир опасен, ребенка не в любой двор выпустишь – пусть сидит дома. Они сидит дома и общается в интернете, и его это тоже устраивает. У него формируется «мы» - это либо контакты в соц. сетях или люди, с которыми он в онлайне играет. В интернете можно получить советы, поддержку, познакомиться, там можно создавать желательный образ самого себя. И мы получаем ребенка, который постоянно сидит в интернете. Родителей это приводит в ужас, но с точки зрения статистики – это норма, это происходит во всем мире. Семейные психологи приходят к выводу, что социализация в интернете – это нормальный вариант социализации.
С другой стороны, только семья может давать ребенку эмоциональное воспитание, этого ребенок не может получить нигде. Это те качества, которые ему нужны в этой «текучей реальности». Семья может сделать младенчество правильным: дать здоровье младенцу, научить его радоваться движению и тогда он может начать заниматься спортом. Может, до 7-9 лет, привить свои вкусы, ценности: если любит слушать музыку, то может этим заразить ребенка и т.д. И, конечно, чувства базовой безопасности: ребёнок не должен быть унижен в семье и не должен наблюдать никакое насилие, ни физическое, ни сексуальное, ни эмоциональное.
Эмоции, которые находятся в семье – это то, чему ребенок подражает, это не психология, а биология. Если он видит в семье, как принято реагировать на то или иное событие, как люди выражают гнев, нежность, поддержку – он этому научиться. Сложность в том, что мы не умеем этому учить специально, потому что мы живем в этом, а ребенок живет с нами и копирует. Он не включен к какой-то общий процесс, потому что семьи вышли на уровень жизни, а не выживания. Когда семья выживала, был общий процесс, более мощные связи. Теперь семья «живет», ребенок воспитывается няней, а вместе с родителями он только развлекается.
Что делать?
Во-первых, отказаться от идеи воспитания и прийти к идее выращивания: надо вырастить, дать ему здоровье, чувство безопасности, пока он не вырастет и не оторвется настолько, что сможет сам позаботиться о себе. Научить его тому, чему не учит школа – социально-одобряемым занятиям: теннис, футбол, языки… Показать кусочек мира, пока он еще с вами ездит. Сохранять контакт ради контакта: выросший ребенок не обязательно пустит вас внутрь, но не надо с ним сориться, нужно ограничиваться вопросами – «как дела? все в порядке?». Это должен быть поверхностный контакт, но он должен быть, чтобы в трудные минуты ребенок мог обратиться, чтобы ссора не стояла между родителями и детьми.
И последнее - предоставить ребенка его судьбе.
Составление схемы «Система образования»
Государственная политика в сфере образования основана на следующих принципах:
• Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, человеческой жизни и здоровья, свободное развитие личности; воспитание гражданского долга, сознательности, уважения к правам человека; забота об охране окружающей среды, чувство ответственности по отношению к обществу и семье;
• Единство общенационального культурного и образовательного пространства; защита и развитие посредством системы образования как национальных культур, так и региональных культурных традиций Российской Федерации как в многонационального государства;
• Доступ к образованию каждого, адаптивность системы образования к уровню развития и подготовки учащихся;
• Светский характер образования, реализуемого в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;
• Свобода и плюрализм в образовании;
• Демократия и сочетание государственных и общественных элементов в управлении образованием;
• Самостоятельность образовательных учреждений.
Государство гарантирует своим гражданам возможность получения образования на территории государства независимо от расовой и этнической принадлежности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, имущественного, социального и служебного положения, социального происхождения, местожительства, вероисповедания, взглядов, политической принадлежности и судимости.
Граждане Российской Федерации имеют право на получение бесплатного начального, основного и среднего общего, а также начального профессионального образования; а на конкурсной основе право на получение бесплатного высшего образования неуниверситетского уровня (среднего профессионального образования), высшего образования и послевузовского образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях (одна программа курса по каждому уровню).
Государство создает специальные условиях для граждан-инвалидов, обеспечивая их возможностью получения образования, коррекции пороков и дефектов развития, адаптации к жизни в обществе. Государство также оказывает содействие в получении образования людям с выдающимися способностями, в том числе за счет специальных государственных выплат и стипендий для обучения за рубежом. Систему образования в Российской Федерации составляют:
• последовательно реализуемые образовательные программы и государственный образовательный стандарт;
• образовательные учреждения, реализующие эти образовательные программы и государственный образовательный стандарт;
• органы управления и другие организации, осуществляющие руководство и управление системой образования.
В Российской Федерации реализуются два типа образовательных программ (см. Схема 1):
• Общее образование;
• Профессиональное образование.
Общее образование направлено на интеллектуальное, нравственное, эмоциональное и физическое развитие личности; формирование общей культуры личности; развитие умения адаптироваться к жизни в обществе и созданию основ, позволяющих людям сделать сознательный выбор программы профессионального образования и успешно освоить ее. Общее образование включает:
• Дошкольное образование;
• Начальное общее образование;
• Основное общее образование;
• Среднее (полное) общее образование.
Схема 1. Система образования
Профессиональное образование направлено на непрерывное развитие личности, в процессе которого идет освоение профессиональной квалификации, а также подготовку человека к работе по профессии. Поскольку в Российской Федерации все программы, за исключением программ общего образования, наряду с получением дипломов или дипломов и степеней ведут к получению профессиональной квалификации и дают право человеку работать по специальности, они называются программами профессионального образования. Таким образом, профессиональное образование охватывает:
• Начальное профессиональное образование;
• Высшее образование неуниверситетского уровня (среднее профессиональное образование);
• Высшее профессиональное образование;
• Послевузовское профессиональное образование, в том числе программы последипломной подготовки.
В Российской Федерации функционируют 180 000 образовательных учреждений всех видов и типов. Ежегодно в различных учебных заведениях страны проходят обучение около 35 млн. человек, что составляет 23 % всего населения.
Система образования России складывалась в течение столетий под влиянием христианской религии, а с конца 17-го века под влиянием эпохи Просвещения. В 20-м веке, когда общее и профессиональное образование впервые стало рассматриваться как фактор социально-экономического развития и неотъемлемое право гражданина, стало возможным ликвидировать неграмотность, расширить доступ населения к высшему образованию и создать систему образования взрослого населения. Тем не менее, росло понимание того, что сложившаяся к началу 80-х годов система образования не обладает достаточной гибкостью и не может в полной мере удовлетворять потребности граждан.
Происходящие в России социально-политические изменения и переход к рыночной экономике привели к необходимости реформирования системы образования. Конституция Российской Федерации 1993 г. и федеральный закон "Об образовании" 1992 г. с поправками 1996 г. закрепили право граждан на образование, способствовали демократизации деятельности образовательных учреждений, расширили их академические свободы и организационную самостоятельность, способствовали гуманизации образования. На смену существовавшей ранее централизованной и унифицированной системе пришла система, учитывающая интересы учителя и ученика, образовательного сообщества и работодателей. Быстрыми темпами стал развиваться негосударственный образовательный сектор, в том числе в виде создания образовательных учреждений частными лицами и негосударственными организациями. В целях обеспечения реформирования системы образования принята Федеральная программа развития образования, направленная на развитие инновационных подходов ко всем ее составляющим.
За последние годы в рамках комплексных преобразований в стране серьезные изменения произошли и в системе образования Российской Федерации. Вектор основных изменений был направлен на:
Диверсификацию образования: появление новых типов образовательных учреждений, внедрение многоуровневого высшего образования (введение степеней бакалавра и магистра наряду с традиционным дипломом специалиста), серьезные изменения в содержании учебных программ;
Демократизацию образования: расширение академических свобод и организационной самостоятельности, рост числа общественных и посреднических организаций;
Качество образования: укрепление механизмов оценки и контроля качества;
Содержание образования: глубинный пересмотр содержания преподавания многих дисциплин, особенно обществоведения, истории, экономики, правоведения и других.
Составление схемы «Классификация методов педагогической деятельности»
В сложном и динамичном образовательном процессе педагогу приходится решать бесчисленное множество типовых и оригинальных педагогических задач, которые всегда являются задачами социального управления, поскольку обращены к всестороннему развитию личности. Как правило, задачи эти со многими неизвестными, со сложным и вариативным составом исходных данных и возможных решений. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснованные решения, педагог должен профессионально владеть методами педагогической деятельности.
Под методами осуществления целостного педагогического процесса следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а при ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся.
Метод осуществления педагогического процесса расчленяется на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. Например, составление плана изучаемого материала, применяемое при сообщении новых знаний, при работе с книгой и т.п. По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.
Методы осуществления педагогического процесса и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других - как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов формирования сознания, взглядов и убеждений. В то же время она может стать одним из основных методических приемов, используемых на различных этапах реализации метода приучения.
Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного учебно-воспитательного процесса.
Нередко методические приемы и сами методы отождествляют со средствами обучения и воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой - совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления, средства массовой информации и т.п.).
Педагогический процесс характеризуется разносторонностью содержания, исключительным богатством и мобильностью организационных форм. С этим непосредственно связано многообразие методов осуществления педагогического процесса. Есть методы, отражающие содержание и специфику обучения, а также воспитания; есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками; есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и общие методы реализации целостного педагогического процесса. Общими они называются потому, что сферы их применения распространяются на весь педагогический процесс.
К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. Их классификация помогает выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.
В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы:
1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.
2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.
3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения.
Применение методов осуществления педагогического процесса ведет к изменению личности постольку, поскольку оно ведет к возникновению мыслей, чувств, потребностей, которые побуждают к определенным поступкам. Отсюда можно сделать вывод, что в процессе учебно-воспитательной работы с учащимися необходимо формировать их сознание, возбуждать соответствующие эмоциональные состояния, вырабатывать практические умения, навыки и привычки. А это происходит как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, что требует объединения методов обучения и воспитания в единую систему.
Методы реализации педагогического процесса, применяемые в процессе обучения, предполагают предъявление требований, поощрение и порицание, создание общественного мнения и др. В то же время в воспитании нельзя обойтись без обучения воспитанников нормам общественного поведения, без разъяснения требований, формирования взглядов и убеждений. Каждый метод реализует в единстве образовательную, воспитательную и развивающую функции, а его общее назначение состоит в организации и стимулировании педагогически целесообразной деятельности детей.
Система общих методов осуществления целостного педагогического процесса имеет следующий вид:
• методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);
• методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);
• методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения
• (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);
• методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.).
В реальных условиях педагогического процесса методы его осуществления выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных, "уединенных" средств, а гармонически организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение учебно-воспитательного процесса к намеченной цели.
Педагогической наукой и практикой накоплен большой арсе¬нал методов обучения и воспитания. Все их можно подразделить на несколько групп, применяя определенный принцип подхода к их выделению. Наличие различных точек зрения на проблему клас-сификации отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Так, классификации по источнику ин¬формации придерживаются ученые Сорокин Н. А., Дулов А. И., Огородников И. Т. и др; классификацию методов обучения в зави¬симости от характера познавательной деятельности учащихся раз¬работали Скаткин М. Н., Лернер И. Я.; по дидактической цели - Данилов М. А., Есипов Б. П. и др. В обобщенном виде различные классификации методов обучения отражены на схеме 1.
Схема1. Классификация методов педагогической деятельности
Применение методики развития мотивации «Дидактическая свобода»
Почему ты учишься? Зачем ходишь в школу? Учителя любят задавать эти выигрышные во всех отношениях вопросы.
Можно грамотность проверить, а заодно узнать о мотивах учения. Да и школьникам полезно время от времени спросить себя: «Действительно, зачем я учусь?»
Для школьников 1–2 классов наиболее характерными являются ответы типа: «Папа и мама велят», «Учусь в школе, чтобы иметь пятерки. За пятерки меня хвалят», «Все дети ходят в школу», «Не хочу иметь плохих оценок, за них меня ругают», «Мама говорит, что если не буду учиться, то не стану шофером», «Учительница меня хвалит, когда я хорошо отвечаю», «Стыдно перед классом, если ничего не знаешь» и т.п.
В 3–4 классах характер ответов несколько меняется, отражая развитие понятий и представлений школьника о побудительных силах учения: «Я учусь, чтобы стать инженером, как папа. У меня „4“ и „5“. Мне нравится наш класс и наша школа. Нравится учительница. Она интересно рассказывает. Мы с ней ходим на экскурсии и в театр» (3 класс).
«Я учусь в школе, чтобы стать грамотным. Я узнаю много нового о жизни людей, природе и различных предметах. Мне очень нравится история. Я член классного совета. Когда вырасту, буду учительницей, как Анна Семеновна» (4 класс).
«Я учусь, чтобы стать моряком. Если у меня будут только пятерки, папа обещал летом повезти меня на настоящем морском корабле. Я люблю решать задачи по арифметике. У меня всегда „5“ и „4“, не очень люблю учить правила по грамматике. Мне часто попадает дома, когда я получаю „3“» (4 класс).
За два-три года школьной жизни мотивы существенно изменяются. В 3–4 классах уже возникают собственно познавательные интересы к обучению и учебным предметам.
Стремление занять достойное место в классе постепенно становится ведущим мотивом для большинства школьников.
Этим объясняется, в частности, повышенный интерес учащихся третьих и особенно четвертых классов к оценке. Вот пример: «Я хочу получать только „4“ и „5“, потому что если получу „3“ или „2“, меня будут ругать дома».
Исследования показывают, что существуют благоприятные и неблагоприятные условия формирования у младших школьников положительных мотивов учения. Среди благоприятных:
1) положительное отношение к школе у большинства детей 6-9-летнего возраста;
2) полное доверие учителю;
3) острая потребность в новых впечатлениях;
4) естественная любознательность.
Неблагоприятные условия: 1) неустойчивое внимание; 2) неустойчивые интересы; 3) несформированность воли. Многие школьники с готовностью участвуют в подражательных действиях, но когда что-нибудь нужно делать самим, ждут указаний учителя, нервничают, т.е. работают на уроке только тогда, когда уверены в успехе.
Чтобы достигать высоких результатов учебно-воспитательного процесса, педагог будет постоянно изучать действующие в нем мотивы, особенно интересы и потребности школьников. Это одна из наиболее трудных его обязанностей.
Изучение мотивов осуществляется в неразрывной связи с их формированием.
Чтобы охватить все аспекты проблемы, ничего не забыть и не упустить, можно пользоваться следующим алгоритмом (системой указаний) изучения мотивов.
1. Определение и уточнение целей обучения. Анализ в этой связи сущности, содержания, направленности и силы мотивов, необходимых и достаточных для поддержки процесса и успешной реализации намеченных задач. Если цели и задачи не имеют отклонений от государственного стандарта, вводятся в действие широко известные общие мотивы и стимулы. Специальные цели требуют использования специфических мотивов.
2. Выявление возрастных возможностей мотивации. Здесь требуются четкие ответы на вопросы: а) к каким показателям мотивации следует подвести учеников младшего возраста и б) насколько уровень мотивации учеников определенного класса соответствует «возрастным нормам», поставленным целям и задачам, сложностям учебного труда.
3. Выяснение исходного уровня мотивации. Этот шаг необходимо обязательно сделать, чтобы в дальнейшем обоснованно судить об изменениях, происшедших в мотивационной сфере ученика (класса).
4. Уточнение превалирующих мотивов. Требуется определить, какие мотивы являются ведущими в учебной деятельности ученика или микрогруппы класса, в которую он входит. Нужно помнить, что нет мотивов «хороших» или «плохих», все они важны, но по-разному влияют на процесс и результаты обучения.
5. Изучение индивидуальных особенностей мотивации. Если педагог не может «дойти» до каждого, то особенности мотивации хотя бы наиболее представительных подгрупп класса будет знать обязательно.
6. Анализ причин изменения (снижения, стабильности, повышения) мотивации. Ими могут быть недостаточный уровень развития самой мотивационной сферы, низкая обученность, несформированность навыков учебной деятельности и др.
7. Формирование должных мотивов, осуществляемое учителем в ходе учебно-воспитательного процесса и решения других задач. Не может и не должно быть никаких специальных упражнений или тестов «на мотивацию». В комплексе используются различные методики, в том числе: переключение с одного вида работы на другой, использование заданий оптимальной трудности, соревнование и др. Иногда практикуется «создание помех» нормальному течению учебного процесса, чтобы посмотреть, готовы ли ученики преодолеть трудности для удовлетворения познавательной потребности.
8. Оценка достижений и планирование дальнейших действий. После проделанной работы целесообразно подвести ее итоги и проанализировать произошедшие изменения. Наиболее очевидными показателями будут реальные поступки учеников, изменение их отношения к учению.
Ход и результаты деятельности по формированию мотивации лучше всего фиксировать в специальной карте, отмечая начальный уровень и наступившие изменения. Конкретными показателями выступают:
1) отношение к учению (как себе представляет);
2) цели (какие ставит и реализует ученик);
3) мотивы (ради чего учится);
4) эмоции (как переживает учебу);
5) умение учиться;
6) уровень обученности (каких результатов достиг);
7) характеристики обучаемости (потенциально возможные успехи, каких он мог бы достигнуть).
Для изучения мотивации применяются общие методы исследования – наблюдение, анкетирование, беседа, экспертная оценка.
Сущность последней состоит в организации целенаправленного и всестороннего изучения индивидуальной (или групповой) мотивации с помощью экспертных методик и приглашением для этой цели коллег-учителей и (или) других специалистов.
Следует обратить внимание, что в мотивах учения младших школьников за последнее десятилетие произошли существенные изменения. И школы, и ученики стали иными. Появились новые обстоятельства и условия, которые влияют на отношение детей к школе и учебе.
Медицинские исследования упрямо свидетельствуют об ухудшении здоровья детей.
Сказываются неблагополучные экологические и социальные факторы, особенно проблемы безработицы, алкоголизма. Ухудшилось питание в семье и школе. При этом учебная нагрузка в начальной школе в 1985–1986 гг. составляла 90 часов, в 1993–1994 гг. она увеличилась на 11 часов, а сегодня достигает 97 и больше.
Специалисты считают, что от 20 до 40 % негативных влияний, ухудшающих здоровье детей, связаны со школой.
По данным Института возрастной физиологии РАО, в школу приходит около 20 % детей, имеющих нарушения психики пограничного характера, но уже к концу 1 класса их число доходит до 60–70 %. Сильное влияние в этом случае оказывает школа, так как здесь ребенок проводит 70 % времени бодрствования в течение многих лет обучения. Некоторые учителя и родители уже называют школу «опасным местом для ребенка».
В связи с предстоящим переходом на четырехлетнюю систему начального образования в РФ проведены широкомасштабные исследования уровня обученности выпускников начальной школы по трем системам обучения: традиционной, занковской, эльконинско-давыдовской. Все учителя отвечали на вопрос: «Каковы причины неуспешности обучения детей в вашем классе?»
Чаще всего назывались: низкий уровень интеллектуального развития ребенка; плохо развитая ассоциативная память и речевые навыки; бедный словарный запас; неумение рассуждать и задавать вопросы; несформированность коммуникативных функций, волевых качеств. А один из ответов заставляет задуматься особенно: неподготовленность к обучению в школе. От 40 до 60 % первоклассников садятся за парты, миновав детские сады.
В связи с этим школа должна уделять повышенное внимание воспитанию мотивации учения у младших школьников, для формирования которой необходимо:
• создавать только положительный и привлекательный имидж школы, школьных отношений, класса, учителя, учения;
• исключить перегрузки школьников обилием учебных занятий, все усилия сосредоточивать на главном – формировании ума и нравственности;
• воспитывать ответственное отношение к учебному труду;
• создать условия для «победного» обучения, прежде всего рационально организовать учение и отдых школьников по твердому распорядку;
• формировать прочные основы элементарных знаний, умений, чтобы ученик видел свое продвижение в учебе;
• по возможности учитывать и удовлетворять индивидуальные запросы школьников;
• организовывать положительное, интересное общение детей между собой;
• воспитывать ответственное отношение к ученикам: разговоры о гуманизме заменить заботой, от которой будет реальная польза ребенку;
• утверждать чувство справедливости как высшую ценность не только школьных, но общественных отношений;
• формировать активную самооценку каждым школьником своих возможностей;
• стимулировать стремление к саморазвитию, самоусовершенствованию.
Опираясь на общие условия, педагог сконструирует практическую схему мотивации учеников своего класса, в которой найдут отражение особенности учеников и конкретные возможности удовлетворения их запросов.
Хорошие учителя – это всегда мастера мотивации, а чтобы она была на должном уровне, надо:
1) поддерживать ровный стиль отношений между всеми учениками;
2) ободрять учеников при возникновении у них трудностей;
3) поддерживать положительную обратную связь;
4) заботиться о разнообразии методов обучения;
5) приучать учеников к напряженному познавательному труду, развивать их настойчивость, силу воли, целеустремленность;
6) поощрять выполнение заданий повышенной трудности;
7) учить определять цели, задачи, формы выполнения, критерии оценки самостоятельных работ;
8) формировать чувство долга, ответственности;
9) учить предъявлять требования прежде всего к самому себе.
Многочисленные исследования показывают, что на мотивацию влияет работоспособность учеников.
Эффективность обучения повышается, если для предупреждения усталости сделать физкультпаузу (около 3 мин) или изменить форму подачи материала.
Описание методики.
Как? Чтобы учесть различные интересы, наклонности и учебные возможности учеников, учитель предлагает классу несколько альтернативных вариантов обучения. Они могут свободно выбрать, по какому варианту будут обучаться некоторое время, по окончании которого продолжат совместное обучение. Зачастую предлагается, например, вести параллельную индивидуальную работу в парах или в мини-группах. В рамках этой методики можно создавать группы по интересам.
Где и когда? В тех случаях, когда имеется достаточно времени, чтобы опробовать различные варианты обучения. Методика подходит при наличии многообразия интересов и склонностей учеников.
Почему? Эффективность обучения должна возрасти, если форма его соответствует интересам ученика. В рамках данной методики он выбирает наилучшую для себя форму обучения или учебный материал. Это усиливает мотивацию и самостоятельность.
Как видим, гораздо предпочтительнее понимать ученика, вместо того чтобы его всячески изменять. Следует ответить себе, почему он поступает так, почему не может иначе. Это намного полезнее и интереснее, чем заниматься критикой и понуканиями, к тому же развивает в учителе сочувствие, терпимость, доброжелательность. В современных рыночных условиях возникает много новых стимулов, возрождаются старые. Среди них и такие полузабытые, как долг и обязанность. Будем постепенно возрождать эти стимулы. Потребуем от детей отвечать хорошей учебой и поведением на заботы родителей, государства. Станем меньше эксплуатировать быстроисчезающий интерес.
Подбор методик диагностики обученности и воспитанности воспитанников
Показатели (оцениваемые результаты) Критерии Степень выраженности оцениваемого качества Возможное кол-во баллов Методы диагностики
I. Теоретическая подготовка ребёнка:
1.1. Теоретические знания (по основным разделам учебно-тематического плана программы). Соответствие теоретических знаний ребёнка программным требованиям. • Минимальный уровень (ребёнок овладел менее чем ½ объёма знаний, предусмотренных программой);
• Средний уровень (объём усвоенных знаний составляет более ½);
• Максимальный уровень (ребёнок освоил практически весь объём знаний, предусмотренных программой за конкретный период). 1
2
3 Наблюдение, тестирование, контрольный опрос и др.
1.2. Владение специальной терминологией. Осмысленность и правильность использования специальной терминологии. • Минимальный уровень (ребёнок, как правило, избегает употреблять специальные термины);
• Средний уровень (ребёнок сочетает специальную терминологию с бытовой);
• Максимальный уровень (специальные термины употребляет осознанно и в полном соответствии с их содержанием). 1
2
3 Собеседование.
II. Практическая подготовка ребёнка:
2.1. Практические умения и навыки, предусмотренные программой (по основным разделам учебно-тематического плана программы). Соответствие практических умений и навыков программным требованиям. • Минимальный уровень (ребёнок овладел менее чем ½ предусмотренных умений и навыков);
• Средний уровень (объём усвоенных умеинй и навыков составляет более ½)
• Максимальный уровень (ребёнок овладел практически всеми умениями и навыками, предусмотренными программой за конкретный период). 1
2
3 Контрольное задание.
2.2. Владение специальным оборудованием и оснащением. Отсутствие затруднений в использовании специального оборудования и оснащения. • Минимальный уровень (ребёнок испытывает серьёзные затруднения при работе с оборудованием);
• Средний уровень (работает с оборудованием с помощью педагога);
• Максимальный уровень (работает с оборудованием самостоятельно, не испытывает особых трудностей); 1
2
3 Контрольное задание.
2.3. Творческие навыки. Креативность в выполнении практических заданий. • Начальный (элементарный) уровень развития креативности (ребёнок в состоянии выполнять лишь простейшие практические задания педагога);
• Репродуктивный уровень (выполняет в основном задания на основе образца);
• Творческий уровень (выполняет практические задания с элементами творчества).
1
2
3 Контрольное задание.
III. Обще-учебные умения и навыки ребёнка:
3.1. Учебно-интеллектуальные умения:
3.1.1. Умение подбирать и анализировать специальную литературу. Самостоятельность в подборе и анализе литературы. • Минимальный уровень умений (обучающийся испытывает серьёзные затруднения при работе с литературой, нуждается в постоянной помощи и контроле педагога).
• Средний уровень (работает с литературой с помощью педагога или родителей);
• Максимальный уровень (работает с литературой самостоятельно, не испытывает особых трудностей). 1
2
3
Анализ.
Исследовательские работы.
3.1.2. Умение осуществлять учебно-исследовательскую работу (писать рефераты, проводить самостоятельные учебные исследования). Самостоятельность в учебно-исследовательской работе. Уровни – по аналогии с п. 3.1.1. Наблюдение.
3.2. Учебно-коммуникативные умения:
3.2.1. Умение слушать и слышать педагога. Адекватность восприятия информации идущей от педагога. Уровни – по аналогии с п. 3.1.1. Наблюдение.
3.2.2. Умение выступать перед аудиторией. Свобода владения и подачи обучающимся подготовленной информацией. Уровни – по аналогии с п. 3.1.1. Наблюдение.
3.2.3. Умение вести полемику, участвовать в дискуссии. Самостоятельность в построении дискуссионного выступления, логика в построении доказательств. Уровни – по аналогии с п. 3.1.1. Наблюдение.
3.3. Учебно-организационные умения и навыки:
3.3.1. Умение организовать своё рабочее (учебное) место. Способность самостоятельно готовить своё рабочее место к деятельности и убирать его за собой. Уровни – по аналогии с п. 3.1.1. Наблюдение.
3.3.2. Навыки соблюдения в процессе деятельности правил безопасности. Соответствие реальных навыков соблюдения правил безопасности программным требованиям. • Минимальный уровень (ребёнок овладел менее чем ½ объёма навыков соблюдения правил безопасности, предусмотренных программой);
• Средний уровень (объём усвоенных знаний составляет более ½);
• Максимальный уровень (ребёнок освоил практически весь объём навыков, предусмотренных программой за конкретный период). Наблюдение.
3.3.3. Умение аккуратно выполнять работу. Аккуратность и ответственность в работе. Удовлетворительно – хорошо – отлично. Наблюдение.
Индивидуальная оценочная карта обучающегося
Ф.И. (полностью) _________________________________________
Сроки диагностики
Показатели Начало года
(баллы) Конец года
(баллы) Сроки диагностики
Показатели
I. Теоретическая подготовка ребёнка: I. Теоретическая подготовка ребёнка:
1.1. Теоретические знания: 1.1. Теоретические знания:
1.1.1. История развития области знания (рукоделия). 1.1.1. История развития области знания (рукоделия).
1.1.2. Свойства используемого в работе оборудования (приборы и материалы). 1.1.2. Свойства используемого в работе оборудования (приборы и материалы).
1.1.3. Систематизированный фактический материал (композиционное построение узоров). 1.1.3. Систематизированный фактический материал (композиционное построение узоров).
1.1.4. Оформление результатов исследования (хранение и восстановление изделия). 1.1.4. Оформление результатов исследования (хранение и восстановление изделия).
1.2. Владение специальной терминологией. 1.2. Владение специальной терминологией.
II. Практическая подготовка ребёнка: II. Практическая подготовка ребёнка:
2.1. Практические умения и навыки, предусмотренные программой: 2.1. Практические умения и навыки, предусмотренные программой:
2.1.1. Работа по схемам, карточкам – образцам. 2.1.1. Работа по схемам, карточкам – образцам.
2.1.2. Знание логики исследования, опыта (технологии изготовления изделий). 2.1.2. Знание логики исследования, опыта (технологии изготовления изделий).
2.1.3. Применение различных методов (способов работ) в одном изделии. 2.1.3. Применение различных методов (способов работ) в одном изделии.
2.2. Владение специальным оборудованием и оснащением. 2.2. Владение специальным оборудованием и оснащением.
2.3. Творческие навыки. 2.3. Творческие навыки.
III. Общеучебные умения и навыки ребёнка: III. Общеучебные умения и навыки ребёнка:
3.1. Учебно-интеллектуальные умения: 3.1. Учебно-интеллектуальные умения:
3.1.1. Умение подбирать и анализировать специальную литературу. 3.1.1. Умение подбирать и анализировать специальную литературу.
3.1.2. Умение осуществлять учебно-исследовательскую работу. 3.1.2. Умение осуществлять учебно-исследовательскую работу.
3.2. Учебно-коммуникативные умения: 3.2. Учебно-коммуникативные умения:
3.2.1. Умение слушать и слышать педагога. 3.2.1. Умение слушать и слышать педагога.
3.2.2. Умение выступать перед аудиторией. 3.2.2. Умение выступать перед аудиторией.
3.2.3. Умение вести полемику, участвовать в дискуссии. 3.2.3. Умение вести полемику, участвовать в дискуссии.
3.3. Учебно-организационные умения и навыки: 3.3. Учебно-организационные умения и навыки:
3.3.1. Умение организовать своё рабочее (учебное) место. 3.3.1. Умение организовать своё рабочее (учебное) место.
3.3.2. Навыки соблюдения в процессе деятельности правил безопасности. 3.3.2. Навыки соблюдения в процессе деятельности правил безопасности.
3.3.3. Умение аккуратно выполнять работу. 3.3.3. Умение аккуратно выполнять работу.
IV. Предметные достижения учащегося: IV. Предметные достижения учащегося:
• На уровне детского объединения. • На уровне детского объединения.
• На уровне школы. • На уровне школы.
• На уровне района. • На уровне района.
• На федеральном уровне. • На федеральном уровне.
Разработка консультации на тему «Готовим ребенка к школе»
А. Барто
Мама или Я.
Непонятно, кто из нас
Поступает в первый класс:
Мама или Я –
Новиков Илья?
Наш букет уже готов.
Кто не спит из-за цветов?
Кто глядит чуть свет:
- Не завял букет?
Мама, а не Я –
Новиков Илья.
Рассказа всем чужим:
- Скоро в школу побежим! –
Мама, а не Я –
Новиков Илья.
Перед первым сентября
Мама сбилась с ног:
- Ну-ка, книжки соберём!
Что на завтрак мы берём?
Не проспи, сынок!
Непонятно, кто из нас
Поступает в первый класс:
Мама или Я –
Новиков Илья.
Поступление в школу – чрезвычайно ответственный момент, как для самого ребёнка, так и для его родителей.
Подготовить ребёнка к учебной деятельности таким образом, чтобы он был уверен в себе, не испытывал внутреннее напряжение в процессе обучения, был способен сконцентрировать внимание и длительно сохранять быстрый темп работы – сложная и ответственная задача.
Многое могут сделать для ребёнка в этом отношении родители – первые и самые важные его воспитатели. Помогите ребёнку развить и реализовать свои возможности. Не жалейте затраченного времени. Оно многократно окупится. Дети переступят порог школы уверенными в своих силах, учение будет для них не тяжёлой обязанностью, а радостью, и у вас не будет оснований расстраиваться по поводу его успеваемости.
Одним из важных условий благополучного начала обучения в школе, одним из показателей готовности малыша к обучению является его сознательное стремление к школе, наличие у него интереса к школьно-учебной деятельности, т. е. сформированность школьной мотивации. Она включает в себя:
• Наличие познавательных интересов (ребёнку нравится чтение книг, решение задач, выполнение других интеллектуальных заданий);
• Понимание необходимости учения как обязательной, ответственной деятельности;
• Минимальное стремление к игровым и прочим развлекательно-занимательным (дошкольным) элементам деятельности;
• Эмоционально благополучное отношение к школе.
Сталкиваясь с нежеланием ребёнка что-то делать, в первую очередь думайте не о том, как заставить, а о том, как заинтересовать.
1. Предоставляйте больше самостоятельности. Пусть ребёнок делает «открытия» сам, не спешите преподносить ему знания в готовом виде.
2. Старайтесь показывать необходимость каждого занятия, приводите примеры.
3. Связывайте новые знания с уже усвоенными, понятыми.
4. Задание не должно быть ни слишком трудным, ни слишком лёгким. Оно должно быть посильным.
5. Проявляйте сами интерес к занятиям, создавайте положительный эмоциональный фон.
6. Пусть ребёнок ощущает свои успехи, достижения. Отмечайте его «рост», терпение, старание.
7. Оценивайте объективно возможности и способности своего ребёнка. Старайтесь не сравнивать его с другими детьми, только – с самим собой.
Ещё до начала обучения в школе у ребёнка постепенно формируется произвольное внимание. Оно развивается довольно интенсивно, если взрослые оказывают ребёнку помощь. Развитие произвольного внимания тесно связано с развитием ответственности, что предполагает тщательное выполнение любого задания – как интересного, так и неинтересного. Хороший уровень сформированности внимания у ребёнка свидетельствует и о развитии у него самоконтроля.
Упражнение на развитие произвольного внимания.
Ребёнку дают лист бумаги, цветные карандаши и просят нарисовать в ряд 10 треугольников. Когда эта работа будет завершена, ребёнка предупреждают о необходимости быть внимательным, так как инструкция произносится только один раз: Будь внимательным, заштрихуй красным карандашом третий, седьмой и девятый треугольники». Если ребёнок спрашивает, что делать дальше, ответьте, что пусть он делает так, как понял.
Если ребёнок справился с заданием, можно продолжить выполнение заданий, придумывая и постепенно усложняя условия.
В старшем дошкольном возрасте дети хорошо различают цвет и форму предмета. Узнав названия геометрических фигур, они свободно оперируют соответствующими формами, находя их в знакомых вещах: «Дверь – это прямоугольник и т. д.». По силуэту или незначительным деталям ребёнок определяет предмет и различает его величину, форму, удалённость и пр. Ребёнок использует многообразные обозначения пространственных отношений: «Надо спуститься вниз, потом повернуть направо, дойти до угла, повернуть налево, перейти на другую сторону». Дети ориентируются во времени суток, в оценке разных промежутков времени (неделя, месяц, время года, часы, минуты, секунды).
Упражнение на развитие точности восприятия:
«Дорисуй фигуры».
Ребенку показывают рисунки, на которых линиями изображены различные геометрические фигуры, но они не дорисованы. Попросите ребёнка дорисовать их.
Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, обобщение и т. д., то есть всё то, чем занимается ребёнок до школы, развивают у него такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать. Ребёнок может понять главную мысль предложения, текста, картинки, объединить несколько картинок на основе общего признака, разложить картинки на группы по существенному признаку и т. д.
Упражнение на развитие словесно-логического мышления: «Определи понятие».
Ребёнку предлагаются следующие наборы слов:
1. Велосипед, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.
2. Самолёт, гвоздь газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.
3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.
4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.
5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.
Попросите ребёнка представить себе человека, который не знает значения ни одного из этих слов. Далее вы говорите: «Постарайся объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?» Помогайте ребёнку давать определения каждого слова, задавайте наводящие вопросы, но всегда сначала дайте ему возможность ответить самому.
В основе способностей ребёнка, являясь условием обучения, приобретения знаний и умений является память. Важно ориентироваться в большей степени на смысловую память и показать ребёнку различные примеры, которые помогают лучше запомнить.
Игра на развитие памяти: «Я – фотоаппарат».
Предложите ребёнку представить себя фотоаппаратом, который может сфотографировать любой предмет, ситуацию, человека и т. д. Например ,ребёнок в течение нескольких секунд внимательно рассматривает все предметы, находящиеся на письменном столе. Затем закрывает глаза и перечисляет все, что ему удалось запомнить.
Неоценима роль воображения в творчестве ребёнка: рисовании, лепке, музыке, сочинительстве и т. д. Неустанная работа воображения – это один из путей, ведущих к познанию и освоению ребёнком окружающего мира, к поиску в нём собственного пути.
Упражнение на развитие словесного воображения.
Предложите ребёнку игру: «Попробуй представить, что будет, если…Например, представь себе, что открыли школу для кошек! Или люди научились летать. Или собаки стали разговаривать на человеческом языке и т. д.».
Жизнь будущего первоклассника предъявляет большие требования к воле ребёнка: надо вовремя встать, успеть в школу точно до звонка, в классе надо сидеть положенное время и только на своём месте. Нужно выполнять многие правила на уроке: вставать, когда хочешь ответить или о чем-то спросить, поднимать руку и не выкрикивать ответ. А первокласснику очень хочется, чтобы спросили именно его, когда он знает ответ. Надо внимательно слушать учителя и выполнять все его указания. Писать можно только то и только там, где указал учитель.
И каждое такое правило, каждое «надо» требуют, чтобы ребенок подчинял им свои действия, мысли, желания, умел сдерживаться и контролировать свое поведение. На эту сторону психического развития следует обратить особое внимание, если ребенок отличается повышенной двигательной активностью, если он непоседлив, если он импульсивен и рассеян.
Сформированность произвольной сферы дошкольника поможет ему быстрее и легче адаптироваться к школе.
Упражнение: «Найди такой же предмет»
Покажите ребёнку нарисованный предмет и 6 его копий. Из этих шести копий только одна является точной копией предмета-образца. Его-то ребёнок и должен отыскать. Остальные пять имеют малозаметные отличия.
Фиксируется время обдумывания ребёнком задачи и число ошибок. Если скорость ответа 10 секунд и менее, то это высокая импульсивность. Если при этом ответ правильный, то это свидетельствует о быстроте и гибкости мышления у ребёнка. Большая скорость ответов при их неточности свидетельствует об общей склонности ребёнка действовать необдуманно, подчиняясь эмоциональному порыву.
Средством повышения интеллекта ребёнка, его развития речи и подготовки к письму является тренировка пальцев рук.
В первую очередь, развитие тонкой моторики ребёнка связано с его общим физическим развитием. Поэтому ребёнку необходимы разнообразные физические упражнения, занятия физкультурой. Далее, постарайтесь ограничить использование в рисовании фломастеров: они не требуют никаких усилий от ребёнка и не развивают мышцы пальцев руки. Предпочтительными должны быть простые и цветные карандаши.
Очень полезны для развития пальцев ребёнка такие виды деятельности, как лепка из пластилина и глины, рисование и раскраска, составление аппликаций, работа с ножницами, пришивание пуговиц, вышивание, выжигание, выпиливание, нанизывание бус, конструирование из мелких деталей.
Для успешного овладения чтением и письмом в дальнейшем, ещё до начала обучения у ребенка должны быть сформированы необходимые для этого предпосылки.
• Полноценное владение речевыми звуками (правильное их произношение, умение различать на слух, а также определять присутствие и примерное место звука в слове);
• Достаточность словарного запаса;
• Сформированность грамматических систем, выражающаяся в умении грамматически правильно оформлять предложения и образовывать от одних слов другие;
• Владение связной речью;
• Сформированность зрительно-пространственных представлений (то есть представлений о форме, величине предметов и их расположении в пространстве по отношению друг к другу). Их Сформированность необходима для чёткого усвоения ребёнком зрительных образов букв (как печатных, так и письменных);
• Иметь представление о числе и цифре.
Чтобы ребёнок избежал трудностей, связанных с изучением математики, решением арифметических задач, необходимо позаботиться о расширении его общего кругозора, умении ориентироваться в пространственно-временных связях.
Ребёнок должен уметь ответить на следующие вопросы:
• В каком городе ты живёшь?
• Назови свой адрес. На каком этаже ты живёшь?
• Сколько этажей в доме?
• Сколько этажей над вашей квартирой?
• Сколько этажей под вашей квартирой?
• Какие улицы (проспекты) находятся рядом с домом? Какой транспорт проходит вблизи дома? Остановки какого транспорта расположены около вашего дома?
• Как называются остановки транспорта?
• Какие магазины, учреждения находятся поблизости от вашего дома?
• Сколько тебе лет?
• Назови имя отчество родителей и их профессии. Где они работают?
• Назови столицу нашей Родины.
• Как называется наша страна?
• Назови водоёмы, какие находятся на территории нашего города.
• Назови 5 городов России. И т. п.
Итак, успехов вам и – больше веры в себя и возможности своего ребёнка!
Наблюдение и анализ педагогических ситуаций с определением форм общения
Практический опыт дает возможность выделить несколько наиболее типичных моделей общения педагога с учащимися на уроке.
Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в качестве «общего контекста» науке. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характеризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой. Следует учитывать те негативные последствия, которые влечет за собой такая модель общения. Прежде всего это отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.
Модель вторая. Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить:
— подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися;
— преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;
— отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников;
— снисходительно-покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие.
Результатами такого общения являются отсутствие межличностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю. От такой модели взаимоотношений надо уходить.
Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть различными:
— учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимания к остальным;
— учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся;
— не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным. В результате на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения: она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. «Узор» общения на уроке постоянно рвется, нарушается его целостный ритм, возникают перебои в межличностном взаимодействии, что ведет к дестабилизации социально-психологической основы урока.
Модель четвертая. Педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению. Опасность такой модели общения в том, что здесь теряется такая значимая для обучения и воспитания обратная связь в общении, без которой невозможно эффективно управлять учебно-воспитательным процессом. Последствия такой модели общения таковы:
— вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум;
— педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе;
— учебно-воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается.
Модель пятая. Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы,» не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения. Такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социально-психологической аранжировке воспитания и обучения. В чем опасность такой модели педагогического поведения? В ходе учебно-воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая— идеальная, спланированная и вторая—реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются. В результате хорошо спланированные виды и формы работы остаются неосуществленными, дают низкий педагогический эффект.
Модель шестая. Учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопрос, задачи, суждения и т. п. В результате снижается инициативность учащихся. К чему ведет такой стиль взаимодействия? Педагог превращается в единственную движущую силу учебно-воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно-потребностная сфера обучения и воспитания.
Теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, поскольку учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя. Снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, поскольку школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации. Такая модель также малопродуктивна.
Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т. п. В результате педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами, которые приобретают для него гипертрофированное значение. Учитель постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что в конечном счете может привести к неврозам. Внимательно понаблюдайте за собой и, если обнаружите подобное «самокопание», стремитесь от него избавиться.
Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики.
Можно выделить и другие модели общения, которые имеют место в практике взаимодействия учителя с детьми. Мы приводим здесь только некоторые негативные, от которых следует избавляться.
Исследования показывают, что дети предъявляют высокие нравствено-психологические требования не только к сути взаимоотношений, но и к средствам, которые используем мы для выражения своего отношения к ребенку. Вот почему стили общения, основывающиеся на дружественности, создают ощущение психологического комфорта, стимулирующее деятельность.
Индивидуальный стиль общения педагога. Практика показывает, что нередко один и тот же метод воздействия, применяемый различными педагогами, дает неодинаковый эффект, и не потому, что не соответствует ситуации, а потому, что чужд самой личности педагога. Этого соответствия стиля общения и личности часто недостает многим начинающим учителям. Овладение основами профессионально-педагогического общения должно происходить на индивидуально-творческом уровне. Все выделяемые нами компоненты профессионально-педагогического общения своеобразно и неповторимо проявляются в деятельности каждого педагога. Вот почему важнейшей задачей начинающего учителя является поиск индивидуального стиля общения, поиск, который должен вестись систематически.
Педагогические условия обеспечивающие эффективность общения детей со взрослыми и сверстниками (памятка для воспитателей)
Организация практического опыта общения, использование упражнений в положительных поступках, коммуникативных навыках и умениях является ведущим методом воспитания. В практической деятельности ребёнок, накапливает нравственный опыт, вступает в общение со сверстниками, взрослыми.
Он усваивает правила поведения в коллективе сверстников; руководствуясь ими в собственной деятельности, учится поступать в соответствии с нормами морали.
Формируя навыки общения детей, создавались условия для постоянного упражнения в общении со сверстниками, предупреждая тем самым возникновение формального отношения к моральным правилам. Дети ставились в условия, в которых они сами решают, как следует поступить, или облегчали это решение, давая не прямо выраженный совет, а как бы подсказывая: детям задавался вопрос о том, как можно предложить поиграть в любимую игру другим, помочь другу сделать поделку, попросить помощи у других в создании постройки, порадовать заболевшего товарища, т.д.
Ребенок должен чувствовать, что оценивают только его поступки. Это они, поступки, могут быть плохими или хорошими, сам же ребенок всегда, при любых обстоятельствах, остается хорошим и любимым.
В старших группах становятся более разнообразными поступки, отражающие усвоение детьми моральных норм поведения. Обращалось внимание на характер реакции ребёнка, на ситуацию, на самостоятельный выбор действий, одобрение поступков, в которых проявляется предупредительность, вежливость, скромность, тактичность. Поддерживая положительные детские поступки, вместе с тем активно обогащался нравственный опыт детей, используя при этом не только и не столько конкретные указания, но и рассуждения, советы, собственный пример, тактичное замечание.
Особое внимание придавалось культуре общения и взаимоотношений детей в коллективе, воспитывая у них навыки вежливого обращения друг к другу, умения выслушать сверстника, не спорить, а возразить в тактичной форме, не перебивать друг друга и т.д.
Особенностью дошкольного возраста является неумение ребенка определить состояние сверстника, что затрудняет развитие эмоциональных отношений.
Наиболее эффективный прием, обеспечивающий определение состояние сверстника, понимание его, является словесное описание взрослым испытываемого ребенком состояния. С этой целью использовались естественные ситуации, которые возникали в повседневной жизни детского сада.
Нередки случаи, когда ребенок с сильным характером диктует условия
«дружбы», а другой беспрекословно ему подчиняется.
В таких ситуациях необходимо тактичное вмешательство, не ломающее детских впечатлений, но позволяющее активизировать пассивных и сдерживать вожаков.
Важно понимать мотивы детских поступков и правильно их оценивать. Дети способны самостоятельно решить, как поступить в той или иной ситуации.
В силу конкретного мышления, недостаточной объективности в оценке поступков сверстников, а также импульсивности поведения и подражательности дети могут совершать неправильные поступки.
Однако не всякий отрицательный поступок является следствием невоспитанности детей. Поэтому выяснялось, какие мотивы побуждали ребёнка к действию. Только при этом условии можно правильно понять поступок, дать ему верную оценку и выбрать соответствующие методы воздействия на ребёнка. Не всегда конфликтное поведение ребенка можно объяснить отсутствием навыков общения.
При оценке поступков детей учитывалось проявление ими инициативы, волевых усилий, сдержанности, умения вести себя в соответствии с известными моральными нормами, как в присутствии воспитателя, так и оставаясь на некоторое время без него.
Порицание и замечание, звучащие в адрес ребёнка служили предупреждением, запрещением повторения подобных поступков. Поэтому, так важно выражать уверенность, что отрицательный поступок случаен, что он не будет повторён провинившимся.
При таком подходе гораздо легче избежать случаев негативизма, упрямства, неподчинения разумному требованию.
Кроме того, необходимо помнить о том, что осуждая поступок, нельзя осуждать самого ребёнка.
В воспитательной работе часто использовались в качестве примера хорошие поступки взрослых детей.
Психолого-педагогической основой этого приёма является ярко выраженная склонность детей к подражанию, а также стремление поступить таким образом, чтобы заслужить одобрение взрослого. Пример всегда конкретен, легко воспринимается детьми, осмысливается ими и переносится в собственную деятельность.
При этом особое значение имеет пример самого взрослого. Подражая его авторитету, дети копируют его манеры поведения, мимику, жесты: так же здороваются, улыбаясь сверстникам, обращаются с просьбой, благодарят за услугу, проявляют озабоченность, обнаружив беспорядок, заметив огорчение товарища, и т.п.
Большое значение имеет также и пример сверстников, одобряемый взрослым. Подобное одобрение общения вызывает у детей желание поступать также.
Как отмечала Кузнецова Л.В.: «Дети и самостоятельно подражают поступкам сверстников. Однако они далеко не всегда способны дать правильную оценку нравственного содержания поступка, поэтому могут подражать и отрицательным примерам» (16). Такие факты предупреждались, останавливая ребёнка, поступающего плохо, выражали своё огорчение по поводу его действий. Обращаясь ко всем детям, которые были свидетелями отрицательного поступка сверстника, разъясняли, почему не следует так поступать, как надо было бы поступать в подобном случае. Следовательно, используя пример как метод воспитания, одновременно прибегали и к методам разъяснения и убеждения.
Разъяснение позволяет детям понять моральный смысл конкретных поступков и правил поведения, осознать значение необходимости их выполнения для нормальной жизни в коллективе. В разъяснении всегда раскрывается мотивация поступка, даётся доказательство необходимости и пользы конкретных действий, суть которых – выражение внимания к окружающим, умение подчинить своё поведение требованиям взрослых. Мотивированное требование, обращённое к ребёнку, имеет целью убедить его в необходимости выполнения того или иного правила или недопустимости в будущем повторения совершённого поступка.
В данном возрасте убеждение и разъяснение нередко принимает форму беседы, специально организованного обсуждения определённой этической темы. Обычно такие беседы идут вслед за чтением художественных произведений на этические темы. Беседы помогают усвоить нравственные понятия «добрый», «скромный», «заботливый», «чуткий», уточнить ранее сформировавшиеся представления об этих качествах, связать их со своим опытом, правильно оценивать собственное поведение и поступки сверстников.
Активным средством воздействия на детей являются произведения литературы и искусства (книги, картины, скульптура, музыка). Они в яркой, образной, эмоционально насыщенной форме влияют на детей, вызывая разнообразие чувств, способствуя формированию у них нравственного отношения к явлениям окружающей жизни, определяют примеры для подражания способов общения героев.
Художественные образы, увлекательные сюжеты, в которых проявляются достоинства или недостатки литературных героев, раскрываются лучшие черты и качества человека, осуждаются поступки и явления, - всё это находит живой отклик у детей, способствуя формированию нравственных понятий и чувств, вызывая желание следовать хорошим примерам и воздерживаться от отрицательных поступков.
Князева О.Л. утверждает, что «особой силой воздействия на чувства обладает музыка. Умелое использование музыкальных произведений вызывает у детей эмоциональный отклик, помогает донести до них своеобразие русской песни, мелодии».
Одним из эффективных методов работы по проблеме, по мнению Киселевой Л.С. «является метод проектной деятельности, который основан на понимании роли личности ребенка в системе дошкольного образования. Он дает ребенку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и навыки общения, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения».
Ни один метод воспитания не может быть универсальным, пригодным для всех ситуаций, которые возникают в работе с детьми. Сочетались разные методы, учитывая при этом особенности возраста, индивидуальные проявления, уровень воспитанности каждого ребёнка и всей группы в целом. В старших группах значительно шире используется метод контроля, объективной оценки, к которой привлекается и детский коллектив. В оценке подчёркивается их самоконтроль в выборе поступка, ответственность за него перед детским коллективом. Таким образом, оценка поведения детей становится всё в большей степени требовательной, учитывает накопленный детьми опыт нравственного поведения, их возрастающую самостоятельность и способность осмыслить своё поведение.
Дети с нарушениями в общении (нарушение процесса коммуникации). Застенчивые, замкнутые, агрессивные, гиперактивные дети
Агрессивные дети. Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее частых проблем в детском коллективе. Она волнует не только педагогов, но и родителей. Те или иные формы агрессии характерны для большинства дошкольников. Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и т. д. Обычно с усвоением правил и норм поведения эти непосредственные проявления детской агрессивности уступают место другим, более миролюбивым формам поведения. Однако у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценного общения, деформируется его личностное развитие. Агрессивый ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.
В психологических исследованиях выявляется и описывается уровень агрессивного поведения и влияющие на него факторы. Среди этих факторов обычно выделяются особенности семейного воспитания, образцы агрессивного поведения, которые ребенок наблюдает на телеэкране или со стороны сверстников, уровень эмоционального напряжения и фрустрации и т. д. Однако очевидно, что все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только у определенной части. В одной и той же семье в сходных условиях воспитания вырастают разные по степени агрессивности дети. Исследования и многолетние наблюдения показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие проявлению агрессивности. Дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по внешнему поведению, но и по своим психологическим характеристикам.
Агрессивное поведение дошкольников принимает разнообразные формы. Это может быть оскорбление сверстника (дурак, идиот, жиртрест), драка из-за привлекательной игрушки или ведущего места в игре. В то же время у отдельных детей наблюдаются агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинение вреда другому. Например, мальчик толкает девочку в бассейн и смеется над ее слезами, или девочка прячет тапочки своей подруги и с удовольствием наблюдает за ее переживаниями. Физическая боль или унижение сверстника вызывает у таких детей удовлетворение, а агрессия выступает при этом как самоцель. Подобное поведение может свидетельствовать о склонности ребенка к враждебности и жестокости, что, естественно, вызывает особую тревогу.
Те или иные формы агрессивного поведения наблюдаются у большинства дошкольников. В то же время некоторые дети проявляют значительно более выраженную склонность к агрессивности, которая проявляется в следующем: в высокой частоте агрессивных действий, преобладании прямой физической агрессии, наличии враждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели (как у остальных дошкольников), а на физическую боль или страдание сверстников.
В соответствии с этими признаками можно выделить группу дошкольников с повышенной агрессивностью. Исследования показали, что агрессивные дети практически не отличаются от своих миролюбивых сверстников по уровню развития интеллекта, произвольности или игровой деятельности. Главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребенок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить. Такое отношение нельзя свести к недостатку коммуникативных навыков (заметим, что многие агрессивные дети в ряде случаев демонстрируют вполне адекватные способы общения и при этом проявляют незаурядную изобретательность, придумывая разнообразные формы нанесения ущерба сверстникам). Можно полагать, что это отношение отражает особый склад личности, ее направленность, которая порождает специфическое восприятие другого как врага.
Агрессивный ребенок имеет предвзятое мнение о том, что поступками окружающих руководит враждебность, они приписывают другим враждебные намерения и пренебрежение к себе. Такое приписывание враждебности проявляется в чувстве своей недооцененности со стороны сверстников, в приписывании агрессивных намерений при решении конфликтных ситуаций, в ожидании нападения или подвоха со стороны партнера.
Обидчивые дети. Среди всех проблемных форм межличностных отношений особое место занимает такое тяжелое переживание, как обида на других. Обидчивость отравляет жизнь и самому человеку, и его близким. Справиться с этой болезненной реакцией непросто. Непрощенные обиды разрушают дружбу, приводят к накоплению как явных, так и скрытых конфликтов в семье и в конечном итоге деформируют личность человека.
В общих чертах обиду можно понимать как болезненное переживание человеком своего игнорирования или отвержения со стороны партнеров по общению. Это переживание включено в общение и направлено на другого. Явление обиды возникает в дошкольном возрасте. Маленькие дети (до трех-четырех лет) могут расстраиваться из-за отрицательной оценки взрослого, требовать внимания к себе, жаловаться на сверстников, но все эти формы детской обиды носят непосредственный, ситуативный характер - малыши не "застревают" на этих переживаниях и быстро забывают их. Феномен обиды во всей своей полноте начинает проявляться после пяти лет, в связи с появлением в этом возрасте потребности в признании и уважении - сначала взрослого, а потом и сверстника. Именно в этом возрасте главным предметом обиды начинает выступать сверстник, а не взрослый.
Обида на другого проявляется в тех случаях, когда ребенок остро переживает ущемленность своего Я, свою непризнанность, незамеченность. К этим ситуациям относятся игнорирование партнера, недостаточное внимание с его стороны, отказ в чем-то нужном и желанном (не дают обещанной игрушки, отказывают в угощении или подарке, неуважительное отношение со стороны других - дразнилки, успех и превосходство других, отсутствие похвалы).Во всех этих случаях ребенок чувствует себя отвергнутым и ущемленным. В состоянии обиды ребенок не проявляет прямой или косвенной физической агрессии (он не дерется, не нападает на обидчика, не мстит ему). Для проявления обиды характерна подчеркнутая демонстрация своей "обиженности". Обиженный всем своим поведением показывает обидчику, что он виноват и ему следует просить прощения или как-то исправиться. Он отворачивается, перестает разговаривать, демонстративно показывает свои "страдания". Поведение детей в состоянии обиды имеет интересную и парадоксальную особенность. С одной стороны, это поведение носит явно демонстративный характер и направлено на привлечение внимания к себе. С другой стороны, дети отказываются от общения с обидчиком - молчат, отворачиваются, уходят в сторону. Отказ от общения используется как средство привлечения внимания к себе, как способ вызывания чувства вины и раскаяния у того, кто обидел. В той или иной мере в определенных ситуациях чувство обиды переживает каждый человек. Однако "порог" обидчивости у всех различный. В одних и тех же ситуациях (например, в ситуации успеха другого или проигрыша в игре) одни дети чувствуют себя уязвленными и обиженными, другие не испытывают подобных переживаний.
Кроме того, обида возникает не только в ситуациях, приведенных выше. Можно наблюдать случаи, когда обида возникает в ситуациях вполне нейтрального характера. Например, девочка обижается, что подруги играют без нее, при этом она не предпринимает никаких попыток присоединиться к их занятию, а демонстративно отворачивается и со злостью поглядывает на них. Или мальчик обижается, когда воспитатель занимается с другим ребенком. Очевидно, что в этих случаях ребенок приписывает другим неуважительное отношение к себе, видит то, чего на самом деле нет.
Таким образом, нужно различать адекватный и неадекватный повод для проявления обиды. Адекватным можно считать повод, когда имеет место сознательное отвержение человеком партнера по общению, его игнорирование или неуважительное отношение. Кроме того, более обоснованной можно считать обиду со стороны значимого человека. Ведь чем больше другой человек является значимым, тем больше можно рассчитывать на его признание и внимание. Повод, в котором партнер вовсе не демонстрирует неуважение или отвержение, можно считать неадекватным для обиды на другого. В этом случае человек реагирует не на реальное отношение, а на свои собственные неоправданные ожидания, на то, что он сам воспринимает и приписывает окружающим.
Итак, характерные особенности личности обидчивых детей свидетельствуют о том, что в основе повышенной обидчивости лежит напряженно-болезненное отношение ребенка к себе и оценке себя, которое порождает острую и ненасыщаемую потребность в признании и уважении. Ребенку необходимо непрерывное подтверждение собственной ценности, значимости, "любимости". В то же время он приписывает окружающим пренебрежение и неуважение к себе, что дает ему мнимые основания для обиды и обвинения других. Этот порочный круг чрезвычайно трудно разорвать. Ребенок постоянно смотрит на себя глазами других и оценивает себя этими глазами, находясь как бы в системе зеркал. Все это приносит ребенку острые болезненные переживания и препятствует нормальному развитию личности. Поэтому повышенную обидчивость можно рассматривать как одну из конфликтных форм межличностных отношений.
Застенчивые дети. Застенчивость является одной из самых распространенных и самых сложных проблем межличностных отношений. Известно, что застенчивость порождает ряд существенных трудностей в общении людей и в их отношениях. Среди них такие, как проблема познакомиться с новыми людьми, отрицательные эмоциональные состояния в ходе общения, трудности в выражении своего мнения, излишняя сдержанность, неумелое представление себя, скованность в присутствии других людей и т. д.
Происхождение этой особенности, как у большинства других внутренних психологических проблем человека, уходит своими корнями в детство. Наблюдения показали, что застенчивость появляется у многих детей уже в трех-четырехлетнем возрасте и сохраняется на протяжении всего дошкольного детства. Практически все дети, которые вели себя застенчиво в три года, сохранили это качество до семи лет. Вместе с тем выраженность застенчивости претерпевает изменения на протяжении дошкольного периода. Слабее всего она проявляется в младшем дошкольном возрасте, резко возрастает на пятом году жизни и сокращается к семи годам. При этом на пятом году жизни усиление застенчивости приобретает характер возрастного феномена. Возникнув в этот период, у некоторых детей это качество остается устойчивой чертой личности, которая во многом усложняет и омрачает жизнь человека. Поэтому очень важно вовремя распознать эту черту и остановить ее чрезмерное развитие.
В поведении застенчивых детей обычно отражается борьба двух противоположных тенденций: ребенок, с одной стороны, хочет подойти к незнакомому взрослому, начинает движение к нему, но по мере приближения останавливается, возвращается назад или обходит нового человека стороной. Такое поведение называют амбивалентным.
При встрече с новыми обстоятельствами или в ходе общения с посторонними ребенок испытывает эмоциональный дискомфорт, который проявляется в робости, неуверенности, напряжении, выражении тревоги или страха. Эти дети испытывают страх любых публичных выступлений, даже если это всего-навсего необходимость отвечать на вопросы знакомого педагога или воспитателя на занятиях.
Наблюдая за поведением ребенка, можно без труда заметить данные особенности. Детей, у которых они проявляются слишком часто, даже в безопасных ситуациях, можно отнести к группе застенчивых.
Демонстративные дети. Сравнение себя со сверстником и демонстрация своих преимуществ являются закономерными и необходимыми для развития межличностных отношений: лишь противопоставив себя сверстнику и выделив таким образом свое Я, ребенок может вернуться к сверстнику и воспринять его как целостную, самоценную личность. Однако часто демонстративность перерастает в личностную особенность, черту характера, которая приносит массу негативных переживаний человеку. Основным мотивом действий ребенка становится положительная оценка окружающих, с помощью которой он удовлетворяет собственную потребность в самоутверждении. Даже совершая добрый поступок, ребенок делает это не ради другого, а ради того, чтобы продемонстрировать окружающим собственную доброту. Обладание привлекательными предметами является также традиционной формой демонстрации собственного Я. Как часто, получив в подарок красивую игрушку, дети несут ее в детский сад не для того, чтобы поиграть в нее с другими, а чтобы показать, похвастаться.
Демонстративных детей выделяет стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Такие дети, как правило, достаточно активны в общении. Однако в большинстве случаев дети, обращаясь к партнеру, не испытывают к нему реального интереса. Преимущественно они говорят о себе, показывают свои игрушки, используют ситуацию взаимодействия как средство привлечения внимания взрослых или сверстников. Отношения с другими для таких детей являются средством самоутверждения и привлечения внимания. Как правило, такие дети стремятся во что бы то ни стало получить положительную оценку себя и своих поступков.
Однако в случаях, когда отношения с воспитателем или группой не складываются, демонстративные дети применяют негативную тактику поведения: проявляют агрессию, жалуются, провоцируют скандалы и ссоры. Нередко самоутверждение достигается путем снижения ценности или обесценивания другого. Например, увидев рисунок сверстника, демонстративный ребенок может сказать: "Я рисую лучше, это совсем некрасивый рисунок". Вообще в речи демонстративных детей превалируют сравнительные формы: лучше/хуже, красивее/некрасивее.
Внутрисемейные отношения, их влияние на взаимодействие в процессе общения. (сообщение для родителей)
Понятийный аппарат детско-родительских отношений достаточно широк и многозначен: родительские установки и соответствующие им типы поведения; родительские позиции; типы родительского отношения; типы отношений «мать – ребенок»; типы позитивного и ложного родительского авторитета; типы (стили) воспитания детей; черты патогенных типов воспитания; параметры воспитательного процесса; семейные роли ребенка; стили общения, предлагаемые взрослыми в семье и школе.
Понятие родительское отношение имеет наиболее общий характер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка. Родительское отношение включает в себя субъективно-оценочное, сознательно-избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов воздействия на него. Как правило, в структуре родительского отношения выделяют эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Понятия родительская позиция и родительская установка используются как синонимы родительского отношения, но отличаются степенью осознанности. Родительская позиция скорее связывается с сознательно принятыми, выработанными взглядами, намерениями; установка – менее однозначна.
Описаны различные варианты родительских позиций, установок, родительского (чаще материнского) отношения.
Симбиоз (чрезмерная эмоциональная близость), авторитарность, эмоциональное отвержение («маленький неудачник») (А.Я. Варга, 1987).
Поддержка, разрешение; приспособление к потребностям ребенка; формальное чувство долга при отсутствии подлинного интереса к ребенку; непоследовательное поведение (В.Н. Дружинин, 1996).
Сотрудничество, изоляция, соперничество, псевдосотрудничество.
Авторитет любви, доброты, уважения. Авторитет подавления, расстояния, педантизма, резонерства, подкупа (А.С. Макаренко).
Позиции-шаблоны, калечащие семейные, в том числе и детско-родительские отношения: заискивающий «миротворец»; «обвинитель»; расчетливый «компьютер»; сбитый с толку, «отвлекающийся».
Позитивная модель поведения – гибкая, или уравновешенная, где различные приемы используются не автоматически, а сознательно, с учетом последствий своих действий (В. Сатир, 2000).
Характер и степень влияния на ребенка определяет множество отдельных факторов и прежде всего личность самого родителя как субъекта взаимодействия:
его пол (тот же, что и у ребенка, или противоположный);
возраст (юная, несовершеннолетняя мать, пожилой родитель, родитель позднего ребенка);
темперамент и особенности характера родителя (активный, нетерпеливый, вспыльчивый, властный, снисходительный, небрежный, сдержанный и др.);
религиозность;
национально-культурная принадлежность (европейская, английская, немецкая, японская, американская и другие модели воспитания);
социальное положение;
профессиональная принадлежность;
уровень общей и педагогической культуры.
Учитывая взаимозависимость отношений в семье, их описывают через те роли, которые выполняет ребенок. По мнению А.С. Спиваковской, роль ребенка можно четко выделить в дисгармоничной семье, где относятся друг к другу шаблонно, стереотипно, годами сохраняя застывшие, ригидные, уже не соответствующие реалиям отношения. Роль – это набор шаблонов поведения по отношению к ребенку в семье, сочетание чувств, ожиданий, действий, оценок, адресованных ребенку взрослыми.
Наиболее типичны четыре роли: «козел отпущения», «любимчик», «примиритель», «беби». «Козел отпущения» – это объект для проявления взаимного недовольства супругов-родителей. «Любимчик» заполняет эмоциональный вакуум в супружеских отношениях, забота и любовь к нему чрезмерно преувеличены. Напротив, при сильной близости супругов друг к другу ребенок раз и навсегда остается в семье только ребенком, «беби» с очень ограниченными правами. «Примиритель» вынужден играть роль взрослого, регулировать и устранять супружеские конфликты, и таким образом занимает важнейшее место в структуре семьи.
Выделяются и другие роли: «ребенок-обуза»; «ребенок-раб», «ребенок-любовник» (одинокая, как правило, мать настаивает на «отношениях для двоих», закрепощает ребенка в узах своей любви); «ребенок как оружие» в борьбе с супругом; ребенок – «заместитель мужа» (от него требуют постоянного внимания, заботы, чтобы он был рядом и делился своей личной жизнью) (В.Н. Дружинин).
Нарушения семейной среды, семейной атмосферы можно классифицировать с точки зрения удовлетворения важнейших, по мнению 3. Матейчека, человеческих потребностей – в активном контакте со средой и в активном контроле внешней действительности. Окружение в крайних вариантах может быть излишне устойчивым либо предельно изменчивым; при этом параметры контроля варьируют от обособленности до зависимости.
1. Ультраустойчивая, эмоционально безучастная среда формирует социальную гипоактивность: пассивность, незаинтересованность, аутизацию, задержку речевого и психического развития.
2. Изменчивая эмоционально безучастная среда провоцирует гиперактивность: беспокойство, несосредоточенность, неравномерность, запаздывание психического развития.
3. Ультраустойчивая среда в сочетании с эмоциональной зависимостью влечет за собой избирательную гиперактивность, направленную на одного человека, часто в виде поведенческих провокаций.
4. Изменчивая среда, эмоциональная зависимость развивают общую социальную гиперактивность, поверхностность контактов и чувств ребенка.
Подобная модель социальной среды используется для интерпретации нарушений воспитания в детских домах и в семьях.
Выделяют также три спектра отношений, составляющих любовь родителей к своему ребенку: симпатия – антипатия, уважение – пренебрежение, близость – дальность (А.С. Спиваковская). Сочетание этих аспектов отношений позволяет описать некоторые типы родительской любви.
Действенная любовь (симпатия, уважение, близость). Формула родительского семейного воспитания такова: «Хочу, чтобы мой ребенок был счастлив, и буду помогать ему в этом».
Отстраненная любовь (симпатия, уважение, но большая дистанция с ребенком). «Смотрите, какой у меня прекрасный ребенок, жаль, что у меня не так много времени для общения с ним».
Действенная жалость (симпатия, близость, но отсутствие уважения). «Мой ребенок не такой, как все. Хотя мой ребенок недостаточно умен и физически развит, но все равно это мой ребенок и я его люблю».
Любовь по типу снисходительного отстранения (симпатия, неуважение, большая межличностная дистанция). «Нельзя винить моего ребенка в том, что он недостаточно умен и физически развит».
Отвержение (антипатия, неуважение, большая межличностная дистанция). «Этот ребенок вызывает у меня неприятные чувства и нежелание иметь с ним дело».
Презрение (антипатия, неуважение, малая межличностная дистанция). «Я мучаюсь, беспредельно страдаю оттого, что мой ребенок так неразвит, неумен, упрям, труслив, неприятен другим людям».
Преследование (антипатия, неуважение, близость). «Мой ребенок негодяй, и я докажу ему это!»
Отказ (антипатия, большая межличностная дистанция). «Я не хочу иметь дела с этим негодяем».
Оптимальная родительская позиция должна отвечать трем главным требованиям: адекватности, гибкости и прогностичности.
Адекватность позиции взрослого основывается на реальной точной оценке особенностей своего ребенка, на умении увидеть, понять и уважать его индивидуальность. Родитель не должен концентрироваться только на том, чего он хочет в принципе добиться от своего ребенка; знание и учет его возможностей и склонностей – важнейшее условие успешности развития.
Гибкость родительской позиции рассматривается как готовность и способность изменения стиля общения, способов воздействия на ребенка по мере его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи. «Закостенелая», инфантилизирующая позиция ведет к барьерам общения, вспышкам непослушания, бунта и протеста в ответ на любые требования.
Прогностичность позиции выражается в ее ориентации на «зону ближайшего развития» ребенка и на задачи завтрашнего дня; это опережающая инициатива взрослого, направленная на изменение общего подхода к ребенку с учетом перспектив его развития.
Одним из основных психолого-педагогических понятий для Наделения различных типов семейного воспитания является стиль родительского отношения, или стиль воспитания. Как социально-психологическое понятие, стиль обозначает совокупность способов и приемов общения по отношению к партнеру. Различают общий, характерный и конкретный стили общения. В качестве детерминант стиля общения выступают направленность личности как обобщенная, относительно устойчивая мотивационная тенденция; позиция, занятая по отношению к партнеру общения, и параметры ситуации общения. Родительский стиль – это обобщенные, характерные, ситуационно неспецифические способы общения данного родителя с данным ребенком, это образ действий по отношению к ребенку.
Чаще всего в психолого-педагогических исследованиях для определения, анализа родительского отношения используются два критерия: степень эмоциональной близости, теплоты родителей к ребенку (любовь, принятие, тепло или эмоциональное отвержение, холодность) и степень контроля за его поведением (высокая – с большим количеством ограничений, запрещений; низкая – с минимальными запретительными тенденциями).
Более точно охарактеризовать родительское отношение и соответствующее поведение позволяет учет сочетания крайних вариантов проявления этих факторов (критериев). Выделяются четыре типа воспитания (Г. Крайг, 2000).
Авторитетный (теплые отношения, высокий уровень контроля).
Авторитарный (холодные отношения, высокий уровень контроля).
Либеральный (теплые отношения, низкий уровень контроля).
Индифферентный (холодные отношения, низкий уровень контроля).
Наиболее активно проблема связи стилей воспитания, нарушений родительского отношения и отклонений в психическом развитии и даже здоровье детей исследуется с клинико-психологических позиций; определен ряд параметров воспитательного процесса (А.И. Захаров, 1982).
1. Интенсивность эмоционального контакта родителей по отношению к детям: гиперопека, опека, принятие, непринятие.
2. Параметр контроля: разрешительный, допускающий, ситуативный, ограничительный.
3. Последовательность – непоследовательность.
4. Аффективная устойчивость – неустойчивость.
5. Тревожность – нетревожность.
Различные сочетания этих параметров воспитания соотносятся г различными видами неврозов у детей. Например, ограничительство, аффективная неустойчивость со стороны родителей приводят к развитию у ребенка невроза страха. Сверхпринятие, «разрешительство», непоследовательность – к развитию истерического невроза. Выраженное ограничительство – к неврозу навязчивых состояний.
Определить тип воспитательного процесса помогают характерные особенности каждого из них (Э. Г. Эйдемиллер, 1996):
уровень протекции – мера занятости родителей воспитанием, оценка того, сколько сил, времени, внимания уделяют родители ребенку;
полнота удовлетворения потребностей (материально-бытовых и духовных);
степень предъявления требований – количество и качество обязанностей ребенка;
степень запретов – мера самостоятельности ребенка, возможность самому выбирать способ поведения;
строгость санкций – приверженность родителей к наказаниям как приему воспитания;
устойчивость стиля воспитания – выраженность колебаний, резкости смены приемов воспитания.
При помощи разработанного Э.Г. Эйдемиллером опросника «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) можно установить тип воспитания и причины, закрепившие его в семье.
Типы негармоничного семейного воспитания: потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение ребенка, жестокое обращение, гипопротекция.
«В реальной жизни, – замечает В.С. Мухина, – все еще более сложно, чем в любой классификации. В семье могут быть представлены одновременно несколько стилей отношения к ребенку: отец, мать, бабушки и дедушки могут конфликтовать друг с другом, отстаивая каждый свой стиль, и т.д. Кроме стилей отношений, обращенных непосредственно к ребенку, на его воспитание оказывает безусловное влияние стиль взаимоотношений взрослых членов семьи» (Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1997. – С. 259.).
Современные родители должны обладать важнейшей способностью к рефлексии на индивидуальные и возрастные особенности ребенка, готовностью к сознательному поиску наиболее эффективного стиля его индивидуального воспитания. Именно в наше время так много возможностей обучаться и продвинуться в выработке собственного неповторимого стиля, культуры семейного воспитания.
Сформированность произвольной регуляции эмоций, поведения. (конспект)
КОМПЛЕКС № 1 «Встреча с Незнайкой»
Цели: формирование произвольной регуляции пове¬дения и эмоциональных реакций, развитие внимания, воображения.
Материалы: игрушка или картинка с изображением Незнайки; бумага с недорисованными пиктограммами по количеству детей; цветные карандаши; маленькие игрушки.
ХОД ЗАНЯТИЯ
1. Знакомство с Незнайкой
В гости к детям приходит Незнайка и жалуется, что все на него ругаются, никто не хочет учить его интерес¬ным занятиям. Тюбик не хочет учить рисовать, Гусля не хочет учить играть на музыкальных инструментах и т.д.
Ведущий говорит Незнайке, что ему, наверное, не хватает внимательности, усидчивости, умения управлять своим поведением, и предлагает ребятам научить Не¬знайку этим качествам.
2. Игра «Четыре стихии
Ведущий. Давайте мы все встанем в круг и научим Незнайку быть внимательным.
По команде водящего «вода» дети вытягивают руки вперед, «воздух» — поднимают руки вверх, «земля» — опускают руки вдоль тела, «огонь» — вращают руками в разных направлениях.
3. Игра «Передай игрушку по кругу».
По кругу пускаются игрушки. Сначала их в два раза меньше, чем детей. По мере увеличения скорости пе¬редачи игрушек из рук в руки количество игрушек уве¬личивается.
Ведущий. Ну вот, Незнайка, ты узнал, каким надо быть вни-мательным к тому, что делаешь. А теперь ребята на¬учат тебя быть терпеливым и выполнять задание до конца.
4. Игра «Тише едешь, дальше будешь»
Ребята выстраиваются в одну линию и по команде ведущего очень медленно двигаются до линии фини¬ша. Побеждает тот, кто приходит к финишу последним. Правила игры: запрещается останавливаться и топ-таться на одном месте.
5. Игра «Пиктограммы»
Ведущий. Ты, Незнайка, научился быть вниматель¬ным, терпеливым, а чему еще тебе хотелось бы научить¬ся — рисовать или играть на музыкальных инструмен¬тах?
Незнайка говорит, что рисовать. Психолог предлага¬ет детям дорисовать неполные пиктограммы.
6. Двигательная регуляция
Ведущий предлагает детям научить Незнайку управ¬лять своим телом. Дети ложатся на пол, под релакса¬ционную музыку сначала напрягают и расслабляют свое тело, затем напрягают только руки, затем только ноги.
КОМПЛЕКС № 2 «Встреча с Емелей»
Цели: формирование взаимодействия между детьми; развитие произвольного внимания; развитие эмоцио¬нальной выразительности; формирование произволь¬ной двигательной регуляции.
Материал: игрушка, изображающая Емелю.
ХОД ЗАНЯТИЯ
1. Знакомство с Емелей
В гости к детям приходит Емеля и рассказывает, что ушел из своей сказки, потому что ему стало скучно — все желания выполняет щука, не с кем даже поиграть.
Ведущий предлагает детям научить Емелю новым иг¬рам.
2. Игра «Кони-кони»
Дети разбиваются по парам. Вначале ведущий с од¬ним из детей читает текст и показывает, как нужно пра¬вильно выполнять движения.
Кони-кони, кони-кони (дети хлопают в ладоши),
Мы (хлопок в ладоши) сидели (двумя ладошками по ладошкам партнера) на (хлопок в ладоши), балконе (дву¬мя ладошками с партнером).
Чай (хлопок в ладоши) пили (правой ладошкой по пра¬вой ладошке партнера), в ложки (хлопок в свои ладоши) били (левой ладошкой — по левой ладошке партнера),
По- (хлопок в свои ладоши) турецки (двумя ладошка¬ми — партнеру) говорили (два хлопка в свои ладоши).
Мы (хлопок в ладоши) набрали (двумя ладошками — партнеру) в рот (хлопок в свои ладоши) воды (двумя ладошками — партнеру),
И сказали всем — замри... ( дети хлопают в ладоши).
Дети «замирают» — от 30 секунд до 1,5 минут.
Емеля говорит, что игра ему очень понравилась и он сможет играть в нее с Царевной Несмеяной. Ведущий говорит Емеле, что у нас все дети могут быть Царевна¬ми Несмеянами.
3. Игра «Царевна Несмеяна»
Ведущий предлагает детям поиграть в игру. Выбира¬ют Царевну Несмеяну, а остальные пытаются ее рас¬смешить. Задача Несмеяны — удержать серьезное вы¬ражение лица.
4. Игра «Невидящий — неслышащий»
Ведущий предлагает детям научить Емелю еще од¬ной новой игре. Когда ведущий говорит: «Невидящий» — дети выполняют движения только по словесному сиг¬налу, когда говорит: «Неслышащий» — дети выполняют задание только по показу.
5. Игра «Фотограф»
Емеля говорит, что ему очень понравилось играть вместе с детьми и теперь в его сказке не будет скучно, как прежде, но ему очень хотелось бы что-нибудь оста¬вить на память об этом дне.
Ведущий предлагает Емеле сфотографироваться с детьми, но фотографии будут необычными. Дети вста¬ют в ряд с разными эмоциями на лице. Фотограф (ре¬бенок) должен запомнить, у кого какое было выраже-ние лица. Он отворачивается, а дети меняют эмоции на лице. Фотографу нужно вспомнить, какое у каждого ре¬бенка было выражение на лице.
6. Двигательная регуляция
Ведущий предлагает детям лечь на пол. Сначала они напрягают и расслабляют только руки, затем только ноги. Дети напрягают и расслабляют только правую сто¬рону, затем только левую.
Как помочь детям с нарушением в общении. Рекомендации, советы. Подборка игр, упражнений.
Несколько слов об отличительных особенностях этого возраста. К ним относятся: чувство уверенности в себе при общении (или при некоторых условиях развития - ощущение своей неполноценности), а также осознание своих возможностей: «На что я способен? »
Наиболее часто родителей, воспитателей и педагогов беспокоят такие индивидуальные особенности ребенка, как медлительность, упрямство, неуравновешенность, эгоизм, агрессивность и жестокость, не уверенность в себе, страхи, вранье и т. п. Кром того, не всегда нам, взрослым, понятно, почему ребенка нет друзей, не складываются отношения братом (сестрой), он не ходит гулять, так как на него не обращают внимания.
Для того чтобы помочь ребенку в решении его коммуникативных проблем, необходимо понять и причины. К ним мы относим: неблагополучны отношения в семье, которые, проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. Отвержение, излишняя требовательность — это лишь некоторые черты неадекватного отношения к ребенку.
Меланхолический темперамент характеризуется низкой активностью, сдержанностью и приглушенностью речи, слабым выражением чувств. На этом фоне могут развиться эмоциональная ранимость, замкнутость и отчужденность, тревожность и неуверенность в себе. Таких детей пугает новая обстановка и незнакомые люди.
Главное, дорогие родители и воспитатели: не стремитесь переделать ребенка! В каждом из этих типов темперамента есть свои положительные черты. Опирайтесь в общении с ребенком на них!
Беспокойный ребенок
Вы вдруг стали замечать, что ребенок стал обостренно эмоционально реагировать на все происходящее вокруг. То и дело у него на глазах появляются слезы, он стал обидчив, а то вдруг наступают приступы безудержного смеха. Ребенок учится управлять своими эмоциями, он начинает понимать, что эмоции должны быть адекватны определенной ситуации. У него пока еще не очень хорошо получается справляться с ними, но ... пройдет немного времени, и такой беззаботный и импульсивный малыш станет более уравновешенным, спокойным, даже, может быть, немного замкнутым в себе.
А теперь несколько рекомендаций, касающихся того, как строить стиль своего поведения с вашим беспокойным ребенком:
— избегайте крайностей: нельзя позволять ребенку делать все, что ему заблагорассудится, но нельзя и все запрещать, четко решите для себя, что можно и что нельзя, и согласуйте это со всеми членами семьи;
— своим поведением показывайте ребенку пример: сдерживайте свои эмоции, ведь он подражаем вам в своем поведении;
— уделяйте ребенку достаточно внимания, пусть он никогда не чувствует себя забытым, яо в то же время объясните ребенку, что бывают моменты, когда у вас есть другие заботы, надо это понять и принять;
— помните, что истерические приступы чаще всего связаны со стремлением обратить на себя внимание или вызвать жалость и сочувствие. Не надо потакать ребенку, не надо изменять своих требований, лучше, когда ребенок успокоится, объяснить ему, почему вы поступили так, а не иначе.
Ребенок с нарушением самооценки
Активность, находчивость, бодрость, чувство юмора, общительность, желание идти на контакт - вот те качества, которые свойственны детям с адекватной самооценкой. Они охотно участвуют в играх, не обижаются, если оказались проигравшими и не дразнят других в случае выигрыша. Пассивность, мнительность, повышенная ранимость, обидчивость часто свойственны детям с заниженной самооценкой. Они не хотят участвовать в играх, потому что боятся оказаться хуже других, а если участвуют в них, то часто обижаются и уходят. Иногда дети, которым дается негативная оценка в семье, стремятся компенсировать это в общении с другими детьми. Они хотят всегда и везде быть первыми и принимают близко к сердцу, если это не удается.
А теперь несколько советов родителям, заинтересованным в формировании адекватной самооценки.
— Не оберегайте своего ребенка от повседневных дел, не стремитесь решать за него все проблемы, но и не перегружайте его тем, что ему непосильно. Пусть ребенок выполняет доступные ему задания и получает удовлетворение от сделанного.
— Не перехваливайте ребенка, но и не забывайте поощрить его, когда он этого заслуживает. Помните, что похвала так же, как и наказание, должна быть соизмерима с поступком.
— Поощряйте в ребенке инициативу. Пусть он будет лидером всех начинаний, но также покажите, что другие могут быть в чем-то лучше его.
— Не забывайте поощрять и других в присутствии ребенка. Подчеркните достоинства другого и покажите, что ваш ребенок может также достичь этого.
— Показывайте своим примером адекватность отношения к успехам и неудачам. Оценивайте вслух свои возможности и результаты дела.
— Не сравнивайте ребенка с другими детьми. Сравнивайте его с самим собой (тем, каким он был вчера и, возможно, будет завтра).
«Что же нам делать, если самооценка нашего ребенка неадекватна?» — часто возникает вопрос. Полезно знать, что уровень самооценки не устанавливается раз и навсегда. Он может изменяться, особенно в дошкольном возрасте. Каждое наше обращение к ребенку; каждая оценка его деятельности, отношение к его успехам и неудачам — все это оказывает влияние на отношение ребенка к себе. Мы рекомендуем вам выполнить с вашим сыном или дочерью ряд упражнений, которые помогут ему или ей лучше осознать себя и сформировать положительное отношение к самому себе. Некоторые из этих игр родители могут провести отдельно со своим ребенком, для других необходимо несколько детей, т. е. их можно организовать во время детских праздников, совместных прогулок и т. п., эти игры также могут оказаться полезными для воспитателей детских садов и для психологов, ведущих коррекционную работу с детьми.
Конфликтный ребенок
Поведение ребенка является сигналом, что и с вами, уважаемые родители, что-то не так. Поэтому, занимаясь с конфликтным ребенком, будьте готовы к тому, что и вам придется несколько изменить свое поведение. Это иногда бывает довольно сложно сделать, но успеха без такого изменения вам добиться будет очень сложно. Мы, в свою очередь, постараемся помочь вам, описав некоторые несложные упражнения, которые помогут ребенку овладеть навыками бесконфликтного общения.
Но вначале несколько советов, касающихся стиля поведения родителей с конфликтными детьми:
— сдерживайте стремление ребенка провоцировать ссоры с другими. Надо обращать внимание на недружелюбные взгляды друг на друга или бормотания чего-либо с обидой себе под нос. Конечно, у всех родителей бывают моменты, когда некогда или нет сил контролировать детей. И тогда чаще всего разражаются «бури»;
— не стремитесь прекратить ссору, обвинив другого ребенка в ее возникновении и защищая своего. Старайтесь объективно разобраться в причинах ее возникновения;
— после конфликта обговорите с ребенком причины его возникновения, определите неправильные действия вашего ребенка, которые привели к конфликту. Попытайтесь найти иные возможные способы выхода из конфликтной ситуации;
— не обсуждайте при ребенке проблемы его поведения. Он может утвердиться в мысли о том, что конфликты неизбежны, и будет продолжать провоцировать их;
— не всегда следует вмешиваться в ссоры детей. Например, когда два мальчика в ходе игры что-то не поделили и начали ссориться, лучше понаблюдать за этим конфликтом, но не вмешиваться в него, т. к. дети сами смогут найти общий язык, и при этом они учатся общаться друг с другом. Если же во время ссор один из них всегда побеждает, а другой выступает «жертвой», следует прерывать такую игру, чтобы предотвратить формирование робости у побежденного.
Застенчивый ребенок
Застенчивость — это особенность, характерная для очень многих людей, как детей, так и взрослых. Наверное, ее даже можно назвать наиболее распространенной причиной, осложняющей общение. Застенчивость может быть душевным недугом, калечащим человека не менее, чем самая тяжелая болезнь тела. Ее последствия могут быть удручающими:
— застенчивость препятствует тому, чтобы встречаться с новыми людьми, заводить друзей и получать удовольствие от приятного общения;
— она удерживает человека от выражения своего мнения и отстаивания своих прав;
— застенчивость не дает другим людям возможности оценить положительные качества человека;
— она усугубляет чрезмерную сосредоточенность на себе и своем поведении;
— застенчивость мешает ясно мыслить и эффективно общаться;
— застенчивость, как правило, сопровождается негативными переживаниями одиночества, тревоги и депрессии.
Помочь ребенку преодолеть застенчивость, сформировать у него желание общаться— общая задача педагогов и родителей. Эта задача разрешима, но делать это надо, пока ребенок еще маленький. С возрастом у застенчивого ребенка уже складывается определенный стиль поведения, он начинает отдавать себе отчет в этом своем «недостатке». Однако осознание своей застенчивости не только не помогает, а даже мешает ее преодолеть. Ребенок не в силах победить свою застенчивость, поскольку он не верит в свои силы, а то, что он фиксирует внимание на особенностях своего характера и поведения, еще больше его сковывает.
Давайте вместе подумаем и выработаем определенный стиль поведения с застенчивыми детьми:
— расширяйте круг знакомств своего ребенка, чаще приглашайте к себе друзей, берите малыша в гости к знакомым людям, расширяйте маршруты прогулок, учите малыша спокойно относиться к новым местам;
— не стоит постоянно беспокоиться за ребенка, стремиться полностью оберегать его от всевозможных опасностей, в основном придуманных вами, не старайтесь сами сделать все за ребенка, предупредить любые затруднения, дайте ему определенную меру свободы и открытых действий;
— постоянно укрепляйте у ребенка уверенность в себе, в собственных силах;
— привлекайте ребенка к выполнению различных поручений, связанных с общением, создавайте ситуации, в которых застенчивому ребенку пришлось бы вступать в контакт с «чужим» взрослым. Например: «Надо узнать, про что эта интересная книга с замечательными картинками. Давайте спросим библиотекаря (продавца) и попросим дать нам ее посмотреть». Обычно в такой ситуации «вынужденного» общения, например, на приеме у врача, в детской библиотеке, в гостях у соседки, ребенок сначала скован настолько, что здоровается только шепотом, отводя глаза, и не отрываясь от руки матери. Зато, уходя, прощается громко и отчетливо, иногда даже улыбается.
Иногда застенчивость у ребенка с возрастом проходит. Но, к сожалению, такое счастливое преодоление застенчивости встречается далеко не всегда. Большинству детей необходима помощь со стороны взрослых: родителей — с одной стороны и воспитателей детского сада — с другой. Работа по преодолению застенчивости должна вестись согласованно, постоянно и терпеливо. Она требует от взрослых осторожности, деликатности, т. к. застенчивые дети могут отреагировать на вмешательство взрослых совсем не так, как вы от них ожидаете. Особая тактичность по отношению к таким детям требуется от воспитателя: в группе перед «зрителями» неуверенность в себе становится больше, и ребенок острее реагирует на все обращенные к нему слова и действия.
Замкнутый ребенок
Замкнутость ребенка имеет, конечно, свои истоки. Она выступает в поведении ребенка достаточно рано и обычно имеет в раннем возрасте такие предпосылки, как беспокойство, эмоциональная неустойчивость, плаксивость, общий сниженный фон настроения, ухудшение аппетита и нарушение сна в связи с малейшими изменениями в жизни ребенка (переезд на дачу, поездка в гости и т. п.). Для этих детей характерны также страх перед чужими людьми, долго не проходящее беспокойство и скованность при попадании в новую ситуацию.
Как правило, такие дети очень привязаны к матери и очень болезненно переносят даже непродолжительное ее отсутствие.
При общении с замкнутым ребенком необходимо постоянно расширять круг его пассивного общения, например, разговаривать в присутствии малыша с кем-то незнакомым или малознакомым. При этом старайтесь создать такие условия, в которых ребенок чувствовал бы себя спокойно и безопасно, например, при разговоре держите его за руку или поглаживайте по голове.
В процессе постепенного приобщения ребенка к обществу у него постепенно формируется спокойное и адекватное отношение к общению, развиваются необходимые навыки общения, совершенствуется речь. Замкнутость можно и нужно корректировать. В нашей книге мы представим ряд упражнений, которые помогут вам в этом. Но сначала несколько советов родителям замкнутых детей:
— расширяйте круг общения вашего ребенка, приводите его в новые места и знакомьте с новыми людьми;
— подчеркивайте преимущества и полезность общения, рассказывайте ребенку, что нового и интересного вы узнали, а также, какое удовольствие получили, общаясь с тем или иным человеком;
— стремитесь сами стать для ребенка примером эффективно общающегося человека;
— если вы заметите, что, несмотря на ваши усилия, ребенок становится все более замкнутым и отстраненным, обратитесь за консультацией к психологу, который профессионально поможет вам решить эту проблему.
Работа по преодолению замкнутости достаточно сложна и долговременна. Чудес не бывает, и замкнутость вашего ребенка не пройдет за один день по взмаху «волшебной палочки». Поэтому наберитесь терпения и подготовьтесь к длительной работе, которая должна проходить постоянно в ходе вашего общения с ребенком.